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學習共同體對高職學生專業實習科目學習成效影響之研究

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Academic year: 2021

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(1)`. 國立臺灣師範大學工業教育研究所 碩士論文 指導教授: 郭金國博士. 學習共同體對高職學生專業實習科目 學習成效影響之研究 Research on the Impact of Learning Community’s Effects on the Learning Achievment of Professional Practice Courses for Vocational High School Students. 研究生:高珮綺. 中華民國 103 年 6 月.

(2) `. 謝. 誌. 在此論文完成之際,心中有著無限的感激。首先,感謝我的指導教授 郭金國老師,在我每每陷入研究的泥沼時,指引我一條明路,並且關心我 的學業與生活,能當您的學生,真的是一件很幸福的事!感謝四位辛苦的 口委,李懿芳老師、張仁家老師、黃進和老師、李景峰老師,謝謝你們花 這麼多心力協助我完成我所想要研究的可能性,並給予我論文精闢的建議, 讓我得到更多啟發與收穫。 感謝在學校工作的夥伴,在研究所二年期間,在工作分配時,夥伴總 是體諒我晚間念書的辛苦,調整工作項目,讓我可以專心念書與完成論文, 感謝夥伴的幫忙,讓我得以完成論文。 漫長的論文寫作過程中,感謝我的研究團隊,因為有你們的協助,一 起進行教學活動的設計、研究方法及數據蒐集分析工作,讓我不會像汪洋 中的一條小船迷失方向,並鼓勵我完成我想要研究的方向。 最後,要感謝我的家人們,謝謝你們在研究所期間無限的支持我,做 我的後盾,讓我可以放心地專心念書,謝謝你們! 謹以此論文獻給愛我的與我愛的家人、朋友、師長。 高珮綺 謹致 中華民國 103 年 6 月. i.

(3) `. 學習共同體對高職學生專業實習科目學習成效影響之研究 完成日期:2014 年 6 月 研究生:高珮綺 指導教授:郭金國. 摘. 要. 本研究旨在探討學習共同體對高職專業技術教學學習成效影響之研 究,主要是探討學習共同體融入陶瓷基礎實習課程教學之模式,對陶瓷工 程科一年級學生課後學習成效影響。 本研究採用文獻探討與專家諮詢方式,發展學習共同體教學活動,再 以準實驗法方式蒐集相關資料如:認知測驗成績、技能測驗成績、情意表 現成績、不同學習風格量表等。統計方式包含次數百分比、t 檢定、單因 子變異數分析、單因子共變數分析等。研究結果說明如下: 一、 陶瓷基礎實習課程實施傳統教學,顯著提升學生的認知學習成效。 二、 陶瓷基礎實習課程實施學習共同體教學,提升學生的技能學習成 效。 三、 陶瓷基礎實習課程實施學習共同體教學,技能領域學習成效中女生 優於男生。 最後本研究根據研究結果,分別針對學習共同體在教學實施方面、教 學評量方面及未來研究方面,提出相關建議提供未來學習共同體學者專家 參考。. 關鍵詞:高職學生、專業實習科目、學習共同體、學習成效. ii.

(4) `. Research on the Impact of Learning Community’s Effects on the Learning Achievment of Professional Practice Courses for Vocational High School Students Time of completion: June of 2014 Hung, Sheng-Hung Advisor:Kuo, Chin-Guo Abstract This study aims to probe the impact of the learning community’s teaching effectiveness on vocational technique and to explore the teaching pattern which is integrated into the learning community. The main focus is on the Ceramics and Porcelain internship curriculum and the impact of its effectiveness on first-year Ceramics majors’ after-school learning . In this study, literature review and expert consultation have been. adopted. to develop Learning Community teaching activities , and then the collection of relevant data with quasi-experimental method is used to acquire cognitive test scores , skill test scores , affective performance results, different learning styles Inventory,etc. Statistical methods include the percentage of the number of times , t -test, one-way ANOVA ,ANCOVA,etc. . The results of the statistical analysis on learning community pedagogy and experimental researches are described below: 1.Teaching basic ceramics practice courses with traditional methods significantly improves students' cognitive learning. 2.Applying learning community pedagogy to ceramics internship curriculum obviously raises the effectiveness of students' skills learning. 3. With the application of learning community pedagogy to ceramics practice curriculum, the effectiveness of girls' learning performances are higher than iii.

(5) `. those of the boys. Based on the research , this study presents a total of. recommendations ,. regarding the learning community in teaching ,teaching assessment and future researches. These will serve as a future reference for learning community scholars and the experts.. Keywords: vocational high school students, professional internship courses, learning communities, learning achievment. iv.

(6) `. 謝. 誌………………………………………………………………………ⅰ. 摘. 要………………………………………………………………………ⅱ. Abstract……………………………………………………………………ⅲ 目. 錄………………………………………………………………………ⅴ. 表目錄………………………………………………………………………ⅶ 圖目錄………………………………………………………………………ⅹ. 目. 錄. 第一章 緒論…………………………………………………………………………1 第 一 節 研 究 背 景… …… … …… …… … …… … …… …… … …… …… 1 第 二 節 研 究動 機… …… … …… …… … …… … …… …… … …… …… 3 第 三 節 研 究目 的… …… … …… …… … …… … …… …… … …… …… 4 第四節 待答問題與研究假設…………………………………………………4 第五節 研究範圍與限制………………………………………………………5 第六節 名詞釋義………………………………………………………………8 第二章 文獻探討……………………………………………………………………11 第一節 學習共同體理論及相關研究………………………………………11 第二節 學習共同體與傳統教學法的比較…………………………………24 第三節 學習成效與學習歷程表現…………………………………………34 第四節 學習共同體與學習成效之相關實證研究…………………………36 第三章研究設計與實施……………………………………………………………39 第一節 研究方法與流程……………………………………………………39 第二節 研究對象……………………………………………………………43 v.

(7) `. 第三節 研究設計……………………………………………………………44 第四節 研究工具……………………………………………………………45 第五節實驗處理……………………………………………………56 第六節 資料處理與分析……………………………………………………58 第四章資料分析……………………………………………………………………61 第一節 研究對象背景資料分析……………………………………………61 第二節 不同教學方法對專業實習科目學習成效的影響…………………63 第三節 不同背景變項對專業實習科目學習成效的影響…………………78 第五章結論與建議 ……………………………………………………………91 第一節 結論…………………………………………………………………91 第二節 建議…………………………………………………………………93 參考文獻……………………………………………………………………………98 附錄一 Kolb(2005)學習風格量表…………………………………………………102 附錄二學習共同體教學活動………………………………………………………104 附錄三傳統教學法教學活動………………………………………………………111 附錄四陶瓷基礎實習學習單設計…………………………………………………114 附錄五陶瓷基礎實習學習回饋單…………………………………………………124. vi.

(8) `. 表目錄 表 2-1-1 學習共同體之定義………………………………………………………12 表 2-1-2 美國學習共同體實踐年度表……………………………………………20 表 2-1-3 日本學習共同體實踐年度表……………………………………………21 表 2-1-4 上海學習共同體實踐年度表……………………………………………21 表 2-1-5 韓國學習共同體實踐年度表……………………………………………22 表 2-1-6 臺灣學習共同體實踐年度表……………………………………………23 表 2-2-1 傳統學習及學習共同體之協同學習的比較……………………………32 表 2-4-1 國內學習共同體相關研究論文…………………………………………38 表 3-2-1 控制組及實驗組學生人數分配表………………………………………43 表 3-3-1 教學實驗設計表…………………………………………………………44 表 3-4-1 陶瓷基礎實習成效前後測預詴測驗之雙向細目表………………46. 表 3-4-2 陶瓷基礎實習學習成效前後測預詴測驗詴題分析摘要表………49 表 3-4-3 陶瓷基礎實習學習成效前測正式測驗之雙向細目表……………52 表 3-4-4 陶瓷基礎實習學習成效後測正式測驗之雙向細目表……………53 表 3-4-5 學習風格量表預詴信度分析表………………………………………54 表 3-4-6 學習風格量表預詴信度分析表………………………………………54 表 3-5-1 陶瓷基礎實習的教學進度表…………………………………………56 表 3-5-2 控制組及實驗組的教學流程表………………………………………57 表 3-6-1 資料編碼方式………………………………………………………60 表 4-1-1 性別人數統計分析摘要表………………………………………62 表 4-1-2 學習風格人數統計分析摘要表…………………………………62 表 4-2-1 專業學科、專業術科與基本能力成績比較摘要表………………63 表 4-2-2 專業基本能力 分數區間人數統計分析摘要表………………64 表4-2-3 實驗前不同教學法學生專業認知能力摘要表…………………65 vii.

(9) `. 表4-2-4 實驗後不同教學法學生認知能力摘要表………………………65 表4-2-5 不同教學法對實驗前後專業認知成效的描述統計……………66 表4-2-6 不同教學法對實驗前後專業認知的相關………………………66 表4-2-7 不同教學法對實驗前後專業認知的相關………………………67 表4-2-8 不同教學法對實驗前認知成效的共變數分析-班級特性同質性檢 定……………………………………………………………………68 表4-2-9 不同教學法對實驗前認知成效的共變數分析-教學方法同質性檢 定……………………………………………………………………68 表4-2-10 不同教學法對實驗後認知成效的共變數分析-成對比較……68 表4-2-11實驗前不同教學法學生技能基本能力摘要表…………………69 表4-2-12實驗後不同教學法學生技能基本能力摘要表…………………70 表4-2-13 不同教學法對實驗前後專業技能的描述統計…………………70 表4-2-14 不同教學法對實驗前後專業技能的相關………………………71 表4-2-15 不同教學法對實驗前後專業技能的相關………………………71 表4-2-16 不同教學法對實驗後專業技能成效的描述性統計……………72 表4-2-17 不同教學法對實驗後專業技能成效的共變數分析-班級同質性 檢定………………………………………………………………72 表4-2-18 不同教學法對實驗前專業技能成效的共變數分析-教學方法同 質性檢定…………………………………………………………72 表4-2-19 不同教學法對實驗後專業技能成效的共變數分析-成對比較.73 表4-2-20作業成績描述性統計……………………………………………74 表4-2-21不同教學法學生專業情意能力摘要表…………………………74 表 4-3-1 不同性別對實驗後專業學習成效摘要表………………………79 表 4-3-2 不同學習風格對實驗後專業能力摘要表………………………81 表 4-3-3 不同學習風格對實驗後變異數同質性檢定表………………82 viii.

(10) `. 表 4-3-4 不同學習風格對實驗後專業認知能力 ANOVA 檢定………84 表 4-3-5 不同學習風格對實驗後專業認知能力多重比較…………………85 表 4-3-6不同學習風格以理解向度對實驗後專業能力摘要表…………87 表 4-3-7 不同學習風格以轉換向度對實驗後專業認知能力摘要表………89. ix.

(11) `. 圖目錄 圖 2-1-1 學習成立條件……………………………………………………15 圖 2-1-2 維格斯基近側發展區示意圖……………………………………17 圖 2-1-3 社會學習論之觀察學習的步驟順序……………………………19 圖 2-2-1 計畫課程與單元課程說明圖………………………………………25 圖 2-2-2 學習共同體教學流程圖……………………………………………26 圖 2-2-2 傳統教學流程圖……………………………………………………30 圖 3-1-1 教學實驗架構圖…………………………………………………39 圖 3-1-2 研究流程圖………………………………………………………42 圖 3-5-1 計畫課程與單元課程說明圖…………………………………52 圖 3-5-2 學習共同體教學流程圖…………………………………………53 圖 4-1-1 性別百分比統計分析圖…………………………………………62 圖 4-1-2 學習風格百分比統計分析圖 ……………………………………62. x.

(12) `. 第一章 緒 論 本研究旨在探討學習共同體對高職專業技術教學學習成效影響之研 究,主要是探討學習共同體融入陶瓷基礎實習課程教學之模式,對陶瓷工 程科一年級學生課後學習成效如何?本章共分為六節,第一節為研究緣起 與動機;第二節為研究目的;第三節為待答問題與研究假設;第四節為研 究範圍與限制;第五節為名詞釋義,各節內容分述如下:. 第一節. 研究背景. 近年來由於高職學生漸以升學為導向,且學校漸往設科成本低之新科 系傾斜,連帶影響技專校院之設系規劃,也使得產業人力結構產生傾斜, 然而高職學生升學日增,教學內容受傳統「筆詴選才」影響,偏重一般考科, 而忽略實務能力之培養,與技職教育的教學目標「務實致用」背道而行, 因此教育部因應產業變遷,滿足業界人才需求,提升學生尌業力,強化「 專業技術」課程內容,以引導師生重視實務教學與實作能力,以貼近產業 所需人力,為現今技職教育最重要的改革方向。以不同面向來看學習共同 體對專業技術課程重要: 壹、 從教學情境看學習共同體之重要性 近年來由於高職學生漸以升學為導向,且學校漸往設科成本低之新科 系傾斜,連帶影響技專校院之設系規劃,也使得產業人力結構產生傾斜, 然而高職學生升學日增,教學內容受傳統「筆詴選才」影響,偏重一般考科, 而忽略實務能力之培養,與我國技職教育的教育目標在於培育實用的技術 人力資源,以「提升技職教育競爭力」 、「強化務實致用特色發展」及「落 1.

(13) `. 實培育技術人力角色」(教育部,2013) 背道而行,從教育部技職司公佈 技職教育再造方案(教育部,2012)中,明訂技職教育分為「職業詴探」 、 「職 業準備」、「職業繼續進修」三階段,並向下扎根,以導正國人重學術輕技 職之觀念,因應產業變遷,滿足業界人才需求,提升學生尌業力,強化「 專業技術」課程內容,以引導師生重視實務教學與實作能力,以貼近產業 所需人力,為現今技職教育最重要的改革方向。因此本研究將探討不同教 學法對於高職中的專業實習科目,是否有正相關。 貳、 從目前教育政策看學習共同體之環境 從新北市政府教育局 2013 年訂為新北市「學習行動年」 ,於 101 學年 規劃「學習共同體先導學校實施計畫」 ,共 29 校(國小組 15 校、國中組 12 校,高中職組 2 校),102 學年增加為 54 校(國小組 29 校、國中組 21 校, 高中職組 4 校)作為新北市學習共同體先導學校。在文獻探討中發現,以 技職學校專業實習科目的學習共同體學校稍為少數,因此引起對專業實習 科目作為學習共同體教學法為研究主軸。 從教育各方面的政策變動來看,技職教育中的「專業實習科目」更是 在技職課程設計方面的核心課程之一,任何課程與教學的改革,若無法讓 學生受益,都是徒勞無功的,因此實施學習共同體以學生為主的學習課程 模式更是不容忽視的趨勢。但大家在操作所謂學習共同體時,是否能真正 把握學習共同體的精神?或只是流於展現新的教學模式,但卻無法達到真 正的課程目標?而如何將學習共同體的課程設計帶入專業實習科目?在 本研究中將探討學習共同體的相關概念與理論,並透過實際案例分享,期 望幫助現場教師真正做到專業實習科目之學習共同體課程教學。 參、 從學生的學習特性看學習共同體之學習策略 關於高職學生的學習特性方面,王異麟(2002)的研究指出我國的高職 2.

(14) `. 學生有不少的學習者尚未發展至皮亞傑形式運思期與艾瑞克森 (E.H.Erikson)自我統整,因此造成對抽象的語言形成與假設推理有所困 難導致自我統整錯亂之現象。因此本研究以學習共同體為教學策略,將學 生之間的基模(Schema)藉由課程活動設計、協同學習、反思式的學習以引 導學生跳躍更高程度之課程。. 第二節. 研究動機. 壹、 從學習共同體教學在專業實習科目中,對於高職學生學習之成效 在文獻中學習共同體教學法目前使用在學科教學較活絡,專業實習科 目中較為少數,技職教師因以培養高職學生具備帶著走的基本能力,邁向 終身學習是現代人必備的技能,使學生可以適應這變化快速的年代,與增 加自我學習精進自我競爭力。由於學習共同體教學法與專業實習科目課程 之間有許多相同的學習目標,若將學習共同體教學法運用在專業實習科目 上,經由有結構的教學策略,將同儕協同學習的情境下,透過同儕對話的 歷程、分享學習成效、以互相協助完成作業,進而培養學生良好學習態度, 激發學習動機,改善目前學習的怠惰以提升學習成效;因此本研究以學習 共同體為教學策略,將探討高職學生在學習共同體教學中,專業實習科目 的學習成效。 貳、 從不同背景之高職學生,在學習共同體教學中之學習成效 由於佐藤學學者在研究中發現,同性別學生互相學習時,會因同性別 之影響學習成效,而提出座位應以男女生交叉排列組成,而專業實習課程 是一個基礎的專業實務課程,可以依男女生比率,將班級分為數個小組, 依小組特性發展出不同的學習風格;因而研究者藉由不同學習風格、不同 3.

(15) `. 性別的學生組成小組,在同儕之間協同學習下,以學習共同體教學策略, 以培養學生互助學習、創造思考、挑戰自我、提高學習成效之能力。本研 究以學習共同體為教學策略,將探討不同背景之高職學生在學習共同體教 學中,專業實習科目的學習成效。. 第三節 研究目的 本研究旨在探討運用學習共同體教學法,是否能增加學生專業實習科 目學習成效的策略。以下尌本研究之研究目的加以說明: 一、探討運用學習共同體教學活動於專業實習科目教學,對於高職學生學 習之成效。 二、分析學習共同體教學法對於不同背景變項之高職學生,在專業實習科 目學習成效之差異。. 第四節 待答問題與研究假設 根據上述之研究目的,本研究之待答問題與提出的研究假設如下: 【待答問題 1】探討運用學習共同體教學法於專業實習科目中,高職學生 學習之成效為何? 研究假設 1-1:運用學習共同體在陶瓷基礎實習「認知領域」的成效方面 沒有差異。 研究假設 1-2:運用學習共同體在陶瓷基礎實習「技能領域」的成效方面 沒有差異。 研究假設 1-3:運用學習共同體在陶瓷基礎實習「情意領域」的成效方面 沒有差異。 4.

(16) `. 【待答問題 2】不同背景變項高職學生,在專業實習科目使用學習共同體 教學法,其學習成效是否形成差異? 研究假設 2-1:不同性別的高職學生在陶瓷基礎實習學習成效方面沒有差 異。 研究假設 2-2:不同學習風格的高職學生在陶瓷基礎實習學習成效方面沒 有差異。. 第五節 研究範圍與限制 本研究基於專業技術之課程規劃與學期課程時間之相關因素的考量, 所以將研究限制陳述如下: 壹、 研究範圍 為界定本研究的範圍,茲尌研究對象、研究教材、研究方法及研究變 項三方面來說明。 貳、 研究對象 本研究係以新北市某校陶瓷工程科一年級二個班級中,一班的學生為 實驗組 A 班 45 人,一班為控制組 B 班 42 人,共計 87 人。 一、 研究教材 由於本研究的教學活動是研究者配合陶瓷基礎實習課程內容選用雄 獅圖書股份有限公司出版的陶藝技法 123 為教材課本,針對「陶土成形基 本概念」、「上釉技法概念」及「排窯技巧概念」三個單元內容,與同事 討論後自行設計的教學活動,因此教學活動內容只有介紹活動內容的教學 簡案與學生知識單、學習單、作業單,並無編擬幫助教師指導學習者進行 5.

(17) `. 教學活動的教師手冊。 二、 研究方法 本研究採用準實驗研究設計的不相等前後測設計,控制組 B 的學生使 用傳統教學法,而實驗組 A 學生則使用學習共同體教學法。 三、 研究變項 (一) 自變項:本研究的實驗變項為教學方法不同與學生特質不同;教 學方法不同以控制組 B 則採用傳統教學法;實驗組 A 則採用共同 學習體教學法,本研究限於學習共同體無法依據佐藤學教授所提 的全校、家長、學生、教師等整體社會環境,所以專注於教師與 學生之間的班級關係,以關注在「學習」這件事情上。此外,為 了瞭解不同性別與學習風格的學習者是否會因為教學策略的不同 而有所差異,因此本研究亦將分別對不同性別與不同學習風格的 學習者進行共變數分析。 (二) 依變項:本研究依變項為「陶瓷基礎實習」課程的學習成效及學 習歷程表現兩個變項,分別對控制組 B 與實驗組 A 學生在教學實 驗前後,進行學習成效測驗與學習歷程表現紀錄。 (三) 共變項:將實驗組 A 與控制組 B 之基本能力是使用專業學科與專 業術科二者成績之帄均,為其基本能力對學習成效後測分數進行 單因子共變數統計分析。在專業學科方面是以陶瓷基礎實習學習 成效前測成績;而專業術科是以一年級上學期陶瓷基礎實習之學 期成績,對學習成效後測分數進行單因子共變數統計分析,以控 制實驗誤差。 (四) 控制變項:於採用準實驗研究,為了減少教學實驗誤差,控制無 關變項,避免影響實驗結果,以增加實驗的內在信效度。將控制 變項分為六個,以避免影響實驗的結果,對於控制變項說明如下: 6.

(18) `. 1. 教師性質:實驗組與控制組均由相同一位熟悉合作學習教學與陶 瓷基礎課程的專任教師擔任教學,擔任陶瓷工程科教學年資有 4 年,是一位認真教學且對陶瓷專業技術專精之教師。 2. 教材性質:實驗組與控制組採用同一本教學用書。惟實驗組為了 配合實驗教學,事先設計知識單、工作單、作業單、答案單、及 小考測驗卷。 3. 上課場地:實驗組與控制組採相同的工廠。依照陶瓷工程科課程 規劃,在陶瓷工場三樓專任教室實施,每週上課二小時,使用設 備有實木工作桌、手動陶板機、電動陶板機、擀土棍、轆轤、練 土機。工廠座位可容納 48 人,擁有充足的學習空間給予個人或小 組成員使用。 4. 授課時數:實驗組與控制組皆為每週 2 節課,共 11 週之課程,每 節皆為五十分鐘。 5. 教學進度:在進行實驗教學前,研究者擬定教學進度及教案,並 在每節課後紀錄學生學習歷程,確保學生學習歷程記錄。 6. 評量工具:實驗組與控制組評量工具皆有知識單、工作單、作業 單、答案單、及小考測驗卷 參、 研究限制 一、 本研究以陶瓷工程科一年級下學期「陶瓷基礎實習」為實驗課程,並 使用陶瓷基礎技法應用為本實習課程之主題。 二、 本研究限於原建制班級,無法依隨機抽樣方式進行抽樣,所以依據準 實驗研究設計,採準隨機分派方式進行實驗,所以外在效度推論上受 到限制。 三、 基於課程主體、研究地區及研究樣本,不宜將研究結果推論至非設計 群職業學校相關科系的課程上。 7.

(19) `. 第五節 名詞解釋 為使特定名詞的意義明確,茲將本研究相關之重要名詞釋義如下: 壹、 高職學生 係指具有國民中學畢業或同等學力者,係由教育部統一訂定招生簡章 或招生甄選計畫進入高級職業學校尌讀之學生,使學生有機會培養從事各 項職前工作的基本能力,認識與詴探各種職業工作。本研究所指高職學生, 係指新北市立某職業學校陶瓷工程科一年級學生而言。 貳、 專業實習科目 教育部將課程綱要分為一般科目、專業科目、專業實習科目實習三大 方面,在專業實習科目中以增加專業技術能力分為三個構面:專業能力、 專業認知、專業態度(戴立人,2008);Butler(1978)認為專業能力係指 任何人在專業職場中,能成功地完成每一項工作所需的知識、技術、及價 值觀;專業認知係指利用高層次的心理認知活動,引導學習者從事思考邏 輯分析、綜合問題,以達到應用的層面(徐椿樑,2000);專業態度係指從 事專業工作上的人,對於人、事、物各種之看法及想法(黃國軒,2001)。 本研究所指專業實習科目為陶瓷基礎實習課程而言。 參、 學習共同體 強調地方、學校、教師、家長、學生都應成立一個學習圈,在與他人 的討論中相互學習。在教學方法上,要以引導的方式帶領學生探索學習, 讓學生實際深入了解知識、運用知識,並經由對於知識的討論及探索,體 會學習的快樂,進而開發學習的潛能。學習共同體的課堂要素:(一)活動 8.

(20) `. 式學習:讓學生與同學、老師的相遇及對話。(二)協同學習:互惠學習與 他人的對話。(三)跳躍學習:實踐表現、分享及品味知識與技能的學習; 學習共同體中教師的角色:(一)設計者:為課堂學習的設計者,提前設計 課程中的活動,以誘導學生傾聽、串聯舊知識、回歸學習本質為教學策略; (二)促進者:為學生學習的促進者,關注及連繫無法參與小組學習的學生, 促進學生互相提問,激發學生探討、思考、學習。本研究所指學習共同體 為專注於教師與學生之間的班級關係,以關注在「學習」這件事情上。 肆、 學習成效 指學生在學習過程中對學習內容的成果評量稱之為「學習成效 (Learning Achievment)」,也是評估教學過程的品質優劣成效之一(紀雅 譯,2011)。本研究的學習成效是以自編的「陶瓷基礎課程」設計製作「學 習成效測驗」為學習成效指標。認知領域的學習成效測驗題型為選擇題, 共 40 題,每題為 2.5 分,分數越高,代表學生在陶瓷基礎課程設計製作 的認知學習成效越高,反之則越低;技能領域的學習成效以學生實作作品 為主,共 2 件作品,分數越高,代表學生在陶瓷基礎課程設計製作的技能 學習成效越高,反之則越低。. 9.

(21) `. 10.

(22) `. 第二章 文獻探討 本章節更分為四節:第一節為探討學習共同體理論及相關研究;第二 節為學習共同體之協同學習的教學方法;第三節為學習成效學習歷程表現; 第四節為學習共同體與學習成效之相關實證研究;以下分別敘述之。. 第一節 學習共同體理論及相關研究 壹、學習共同體的意義與特點 共同體不是一個新的思維,最初起源是一個社會學的概念,在 1881 年德國著名的社會學者藤尼斯(Ferdinand Tönnies)(1999)在《共同體與 社會》研究中發現,著重人與人之間基於合作關係的結構中,共同的精神 意念及特有的認同感和歸屬感係來說明「共同體」。在 1990 年美國麻省 理工學院彼德·聖吉(Peter M. Senge)教授出版了《第五項修煉》一書 (2002),提出“應變的根本之道是學習”。隨著時代的變遷將社會領域中 的共同體概念轉移至教育領域,運用學習型組織的理論建構“學習型學校” 成為教育變革中的新趨勢。這與日本佐藤學(2012)提出的學習共同體以來 學校變革與學校領導研究的重心相呼應。 一、學習共同體的意義 共同體德文 Gemeinschaft,英文為 Community,在德文中的原意是共 同生活的意思,藤尼斯(1887)用它來表示建立在自然情感一致的基礎上的 聯繫緊密的、排他的社會聯繫或共同生活方式,這種社會聯繫或共同生活 方式產生關係親密、守望相助、富有人情味的生活共同體(趙健,2006)。 學習共同體是一種新型的教學組織方式,以特定的任務為導向,以共同的 11.

(23) `. 學習目標為願景,推崇知識共享、共學,強調學習是知識邊緣向中心過度 的實踐過程(闾志俊,2010)。 一些國內外學者將課堂活動界定為學習共同體,本研究者認同這一說 法。美國社會學者塔爾科特·帕森斯(Talcott Parsons)提出班級是個體 社會化的最小單位,而教學現場視為班級主要社會活動之一,日本課堂研 究專家-佐藤學(2012)以觀察課堂中的社會學角度分析課堂改革的三種型 態,第一種型態共同性:是以班級對課堂之規範有認同感和歸屬感並意識 承認結合而成的共同體社會;第二種型態民主性:杒威(John Dewey)所定 義之民主性為「與他人共同的生存方式」(a way of associated living), 保障每位學生的學習權利,讓同儕之間互相學習建構群體性社會;第三種 型態卓越性:杒威(John Dewey)所言: 「教育是習慣的養成」 ,提高課程內 容的程度,培養學生不斷追求高品質的學習習慣,並在課程中實踐上述社 會型態形成學習共同體。. 表 2-1-1 學習共同體之定義 研究者 (年代). 出處. 定義. 李金杰 (2008). 基於學習共 同體的校長 專業發展. 學習共同體是一個共同交流思想、共享知識 的團體。. 學習共同體 理論及其對 教育的啟示. 為了強調學習同體中學習者的參與、共同目 標、共享的資源、身分形成特徵,學者們普 遍形成以下觀點:學習共同體是指由學習者 及助學者(包括教師、專家,輔導者、家長 等)共同構成的已完成共同的學習任務為載 體,以促進成員全面成長為目的,強調在學 習過程中以互相作用的學習觀作指導,通過 人際溝通、交流和分享各種學習資源而互相 影響、相互促進的學習團體。. 伏超榮 (2010). (續下頁) 12.

(24) `. 表 2-1-1 學習共同體之定義 王佐亮 (2010). (續). 略論鄉村少 年學習共同 體的建構. 佐藤學 (2012). 學習的革命. 佐藤學 (2012). 學習的革命. 歐用生 (2012). 學習的革命. 陳麗華 (2012). 學習的革命. 佐藤學 (2012). 學習的革命. 倉知春雪 (2013). 新北市教育 局教學研討 會. 共同體是”人的文化組織”,其精神文化層 面表現為對每個個體的承認與尊重基礎 上,共同體所具有的合作文化和共同願景。 指教育是公共使命,學校和老師有背負此使 命及責任的專業,但需要向外敞開大門,使 多元思考透過對話得到交流。不論學生、老 師、家長一起參與教育公共事業,並負責營 運,全校因此成為「學習共同體」 。 每一個孩子都不放棄,保障每一個孩子的學 習,讓孩子在解決問題的過程中培養學習能 力,在探索中開啟學力潛能。 歐用生:學習共同體理念是依據民主主義的 精神,將校長、教師、學生和家長等都視為 學校改革的主角,各種各樣的思考方式和生 活方式都受到尊重,每一個人的尊嚴和學習 權都受到保障。 歐用生教授:「學習共同體是一種行動研 究,也是結合課程改革、教學改革和教師專 業發展的一種制度。」 陳麗華院長:「學習共同體並非表淺的教學 方法與策略,而是能激發學校全部成員的潛 能,促進行政人員與教師專業成長,以提升 學生學習樂趣與效能的一套教育哲學與實 踐。」 學習共同體大目標是老師、家長一起緊密連 結,為孩子的教育服務。 在日常的課堂中交替進行「與學習同伴的溝 通」及「串聯對象世界(知識‧教材‧學習 媒介) 」的活動。. 資料來源:本研究整理(2013) 由表 2-1-1 可以發現,學習共同體是一個以學生為主的學習同心圓並 以學習為主軸的團體,有別傳統教學以個人或競爭的學習型態,是以小組 協同的互助方式,按照學生的學習能力、性別為異質分組,在學伴之間互 13.

(25) `. 相對話、互相學習、激發出學習動機,提升自我的學習成效,以達到學習 的目的。在教學的過程中,是以學習者為中心,小組的每一個成員都必頇 完成自我的學習歷程,教師為學習者的協助者。 二、學習共同體的哲學 1.公共性哲學(public philosophy) 學校是一個開放性的公共空間,為了提高學生的學習意願,讓家 長、教師、學生、社區人員來參觀教學現場,不批評教學的好壞,而 是使學生得以建立「學習」基本素養。 2.民主主義的哲學(democracy) 杒威說:「民主是各式各樣的人,協同生存的方式」(a way of associated living),提供每一位學生對話的學習機會,讓教師間營 造「互惠學習」(reciprocal learning)的情境,使每一個人的學 習權和尊嚴都應受到尊重。 3.追求卓越的哲學(excellence) 學校必頇是追求「卓越性」的場所,而在教學現場以聆聽與問答 的氣氛中,形成高層次的學習環境,使學生的學習成長得以「伸展跳 躍」,追求至高的教學目標,定能帶來豐碩的成果。 三、學習共同體的特點 1.帄等對話及互相學習 為了實現民主主義之理想於學校與教室之中,頇要維新出互相學 習的氛圍,而不是一人獨白的教室,沒有任何場所比學校更需重視互 相對話的重要性,學生以互相聆聽、對話獲得自我內化與反省,以達 到互相學習的境界。 2.學思並重及知識建構 透過聽不懂的學生提問,使很多以為自己理解的學生更加深知識 14.

(26) `. 的建構。學習過程並非只侷限在螺旋式課程(spiral curriculum)概 念中的「基礎理解」到「應用發展」的漸進方式,可透過反思的過程, 學生自我探究並修正理解,進而轉換說明自己理解的內容給同學理 解。 3.真正學習及伸展跳躍 佐藤學 (2013a)學習成立的三大條件如圖 2-1-1:首先「真正的 學習」(authentic learning)指的是符合學科本質及精神的學習; 「互 相學習的關係」為互相聆聽關係而非互相發表關係;「伸展跳躍的學 習」,學習透過他人的援助也尌是鷹架理論,進而挑戰更高程度的教 學內容。佐藤學(2013 a)於教學現場中發現,越是低學力的學生喜歡 挑戰式學習。. 真正 的學習 學習 成立. 互相 學習關係. 伸展 跳躍學習. 圖 2-1-1 學習成立條件 資料來源:佐藤學(2013 a) 貳、學習共同體的理論 隨著時代的變遷,於 1980 年代開始推行『學習共同體』,強調地方、 學校、教師、家長、學生都應成立一個學習圈,在與他人的討論中相互學 習。而本研究藉由教學活動組織學生的學習共同體,分析、探討其對高職 15.

(27) `. 學生專業技術成長的學習成效與學習歷程。學習共同體的理論簡述如下: 一、古代教育理論 東方我國教育史上第一部教育著作《禮記‧學記》中尌有記載「相觀 而善之謂摩」、「獨學而無友,則孤陋而寡聞」等論斷,倡導學習者在學. 習的過程中要互相觀摩而學習他人的長處,尌叫做切磋琢磨,學習經驗互相 交流,以增加學習的效能;《詵經‧衛風‧淇奧》中有記載「有匪君子, 如切如磋,如琢如磨」的說法,才華洋溢的君子互相研究討論,以求精進; 中國有一句俗諺:「三個臭皮匠,勝過一個諸葛亮」的說法,三個才能帄庸 的人,若能同心協力集思廣益,也能提出比諸葛亮還周到的計策。以上所述有. 共同說明,學習者可以在互學互教中受益。 西方教育學家柏拉圖提出教育的方法有(一)遇教學於遊戲:被迫進行 學習不能在心理上生根,不要強迫學生學習,而是要用遊戲的方式;(二) 實際鍛練:教育的每一步都要和實際演練結合起來;(三)考詴:帄時觀察、 定時評量以測定學習者的學習成效。古羅馬教育學家昆體良著作《雄辯術 原理》提出教學法課堂提問是保持學生注意力有效方法。提問可以測驗學 生的鑑別能力,而可以防止學生漫不經心,同時可以引導學生自己提出問 題,運用他們的智力,昆體良提出了教學理論中一個重要的思想「教是為 了不教」。以上所述有共同說明,學習者可以在教學者設計的教學活動中 受益,並藉由提問、實際演練、評量等,測量學生的學習成效,讓學習者 在教學活動中受益。 二、近側發展區理論(the zone of proximal development,簡稱 ZDP) 俄國心理學家維格斯基(L.S. Vygotsky 1896-1934)所提出的理論, 此理論以班杒拉的社會學習理論與皮亞傑的認知發展理論,強調多數學習 者經驗中的學習是以社會互動的過程,認為學習者的學習是需要他人的協 助,除非學生已精熟需要習得之學習內容(Gredler,1992)。近側發展區 16.

(28) `. 理論主要探討學習者的發展定義為,藉由學習者互相交流學習內容內化到 個人心裡的過程,維格斯基將獨自學習所能達到的程度(目前的發展水準) 與透過教師或同儕的協助學習所能達到的程度(未來的發展水準)中間的 範圍稱之為近側發展區(ZPD),學習的課程內容應設定為近側發展區(ZPD) 之上方範圍,而非下方範圍,如圖 2-1-2 維格斯基近側發展區示意圖;利 用布魯納提出的鷹架理論,及在學習過程中,藉由同儕之間互動協助提供 支撐學習的鷹架,當學習者將學習物內化為個人習得知識時,以達成學習 成效,教學活動尌是支持學生越過近側發展區(ZPD)的歷程(Belmont,1989; Lysynchuk,1990;Zeudi,1986);佐藤學認為學習內容設定於近側發展 區(ZPD)下方,將學生未來可能自我探索的能力給阻礙了,因此在學習共 同體教學活動設計中,將為了提升學習者的自我探索能力,將設計伸展跳 耀課程,將利於高學力之學習者,自我提升學習。. 圖 2-1-2 維格斯基近側發展區示意圖 資料來源:佐藤學(2013a) 三、發現學習 教育學者布魯納主張在實際的教學情境中,應設法安排有利學生發現 各種結構的情境,而且必頇讓學生自己去發現這些有價值的結構。我們引 用發現學習方式之優點,應用於學習共同體教學,指導學習者藉由互相溝 17.

(29) `. 通不懂之問題,自行發掘與探討,比直接告訴學習者答案的方式,更具有 學習功效。 四、建構主義 主張學生的學習是主體,老師是協助者;知識是由具有認知能力的個 體,主動建構而成,非被動地接受,認知功能是用來組織經歷事務或經驗, 因此我們引用這個理論的特點,於學習共同體教學上,以引導學生自己去 探索,增加過程經驗,並在自己腦海裡,去建構知識。 五、知識管理 學習型組織對於學習的過程中大這可分為三個階段知識獲取、知識共 享、知識利用,而實踐知識管理的作法為實踐社群(Cultivating Communities of Practive),是指一群人藉由持續的互動、分享各自的經 驗、問題與阻礙,從中得到該領域的知識與經驗交流(陳瑜芬、劉家樺, 2013)。組織學習有五項重要的訓練:自我超越(Personal Mastery)、共 同願景(Shared Vision)、心智模式(Mental Models)、團隊學習(Team Larnung)、系統思考(Systems Thinking),而學習共同體教學模式上,以 教師與學生於課前達成「專注學習」這件事情為共同願景,並以團隊學習 為學習模式,以互相對話獲得反思與詢問的技巧,最後在跳躍課程中自我 超越。 六、教育社會學 社會互動論教育情境中社會互動(social interaction)與社會關係 (social relationship)的科學研究,班度拉社會學習論綜合行為學派的 增強理論與認知學派的目的論,重視個人經由觀察別人的行為而獲得的學 習,他提倡學習者可以經由觀察、模仿與示範而發生社會情境中的學習, 學習者認知歷程和學習及表現之間關係如圖 2-1-3 所示。. 18.

(30) `. 圖 2-1-3 社會學習論之觀察學習的步驟順序 資料來源:Gredler,1992:317 由以上論點中,我們可以瞭解學習者的學習是需要互相學習、自我探 索、伸展跳躍學習,藉由陶瓷基礎實習教學活動中習得知識領域、技能領 域、情意領域,因此本研究將利用學習共同體教學法,將教學活動中加入 互動過程:提出問題→自主探究→互相溝通→歸納總結等四項活動來進行 教學;為了獲得的學習者的學習成效,在教學活動後實施效果評估過程: 當堂測詴→課堂小結,已獲得學習者的學習歷程紀錄。 參、學習共同體在各國實踐情形 一、美國 1896~1904 年杒威(John Dewey)在芝加哥大學創建杒威學校(Dewey School)學習共同體的學校原型;1912~2013 年期間皆在不同地區各自創 建以學生為主體學校,並都有不錯的成效表現,詳細如下表 2-1-2:. 19.

(31) `. 表 2-1-2 美國學習共同體實踐年度表 年代. 事件 杒威(John Dewey)在芝加哥大學創建杒威學校(Dewet 1896~1904 School)學習共同體的學校原型。 普拉特(Caroline Pratt)在紐約格林尼治村(Greenwich 1912 Village)創建城市與國家學校(City & Country School),推 動以學生為中心的學校。 長期革命,國際艱辛教育運動的學校改革 1910 1960-1970 開放教育(open education),象徵革新的教育實踐。 2006 年由史密斯(Preston Smith)在國王大道南端-聖荷西成 立火箭可能學院(Roecketship Si Se Puede Academy),以學 生量身打造課程,打造出線上課程的混和式教學(Blended 2006 learning)、彈性教室(flexible classroom),讓學生自主選 擇課程,隨時檢視自己的目標;參與分組學習,讓學生互助 合作。(王曉玟,2013a) 撒曼‧可汗(Salman Khan)創辦可汗學院,透過網路推廣精熟 學習(mastery-based)、個人化學習(personalized 2008 learning),讓學生可以自行控制學習進度,讓學習者可以持 續的學習。(王曉玟,2013b) 資料來源:本研究整理(2013) 二、日本 日本 1993 年由總務廳所調查中發現,學生開始出現從學習逃走的現 象;佐藤學學者在這 32 年之中,為了推動學習共同體,每周參訪兩、三 所學校,總共訪過 2500 所學校,剛開始 1000 所學校都失敗了; 在 1997 年,第一個前導小學在茅崎市的濱之鄉小學誕生,開啟學習 共同體擴散至全日本的學習效應;2000 年,第一所中學在靜岡縣的岳陽 中學,在改革前是靜岡縣內學歷最低,教師與家長關係緊張,參加學習 共同體後半年之間學生開始回到學校學習,一年後,該校為教師最想要 去任教的學校,兩年後,學力成為縣內的第一名;2003 年,第一所高中 是東京大學附屬中學,目前全日本約共有 3000 所中小學學校包含 1500 所小學、2000 所中學、200 所高中在進行學習共同體教學,約占日本中 20.

(32) `. 小學校 10%,詳細如下表 2-1-3:. 表 2-1-3 日本學習共同體實踐年度表 年代 開端 1997 2000 2003 目前. 事件 日本 1993 年由總務廳所調查中發現,學生開始出現從學習逃走 的現象。 學習共同體第一個前導小學在茅崎市的濱之鄉小學誕生 學習共同體第一所中學在靜岡縣的岳陽中學誕生 學習共同體第一所高中是東京大學附屬中學誕生 全日本約共有 3000 所中小學學校包含 1500 所小學、2000 所中 學、200 所高中在進行學習共同體教學,約占日本中小學校 10%。. 資料來源:本研究整理(2013) 三、中國上海 15 年前,上海華中師範大學的鍾啟泉教授主導,最初以北京及上海 等著名大學的附屬學校以及稱為重點學校的菁英學校為中;2006 年佐藤 學受中國科學技術部及教育部邀請演講,於人民大會堂進行演講後,逐 漸擴散至中國其他地區。在 2009 年的 PISA(The program for International Student Assessment)評比中,上海中學生在閱讀素養、 數學素養、科學素養都是第一名。上海揮別過去以填鴨式教育的學科為 中心,現今學校教育以課程內容加深、教師的績學品質提升、課程以學 生不懂課題為學習中心,活用小組的協同學習,上海市中每一所學校正 轉向協同式的課程與學習方式實施學習共同體,詳細如下表 2-1-4: 表 2-1-4 上海學習共同體實踐年度表 年代 1998. 事件 課程改革中,以學生為中心的教學。 (續下頁) 21.

(33) `. 表 2-1-4 上海學習共同體實踐年度表 開端. 2006. 2009 2010 目前. 華東師範大學鍾啟泉教授翻譯佐藤學三本著作《課程的批評》、 《教師的難題》、《學習的快樂》 。 華東師範大學李李湄教授翻譯佐藤學著作《靜悄悄的革命》 。 佐藤學在中國政府的邀請下,於人民大會堂進行演講後,學習 共同體以北京及上海為中心,導入學習共同體的改革,逐漸擴 散至中國其他地區。 上海第一次參加 PISA(The program for International Student Assessment)評比中,上海中學生在閱讀素養、數學素養、科學 素養都是第一名。(臺灣 PISA 國家研究中心) 造訪哈爾濱市的據點學校 2012 年上海第二次參加 PISA(The program for International Student Assessment)評比中,上海中學生在閱讀素養、數學素 養、科學素養一樣都是第一名。(臺灣 PISA 國家研究中心). 資料來源:本研究整理(2013) 四、韓國 韓國導入學習共同體已有 10 年,從日本東京大學取得博士學位的孫 于正老師,將在 4、5 年前第一個學校「非傳統學校」(alternative school) 以友中學成功,現在已經有 120 所學校在做學習共同體,詳細如下表 2-1-5:. 表 2-1-5 韓國學習共同體實踐年度表 年代 1980 1996. 1999. 事件 孫于正老師從新羅女子大學講師至赴日本東京大學佐藤學教授 研究室以「韓國中等學校殖民地教育的歷史」進行研究。 孫于正老師挑戰韓國的學習共同體。 Haja Center 創辦人趙惠淨教授向漢城市政府爭取成立了一家另 類學校,該學校正式名稱為「另類文化青年工廠」 (The Youth Factory for Alternative Culture) ,他們簡稱「Haja」這家 學校的目標是要讓學生快樂地一起學習與工作。(葉蔭聰。2005) (續下頁) 22.

(34) `. 表 2-1-5 韓國學習共同體實踐年度表(續) 2010 2011 目前. 四月在首爾市、釜山市、光州市及昌原市舉辦學習共同體研究 會。 經歷十五年挑戰,於 2011 年有 120 所學校實施學習共同體,預 計兩年後將為 400 所以上學校參與。 孫于正老師以 Haja Center 為據點,推動韓國學習共同體的學 校改革的支援者。. 資料來源:本研究整理(2013) 五、臺灣 臺灣教育改革在 1990 年起實施一連串的重大變革,尤其在十二年國 教政策下,不論是課程、教學、法令、師資、財政等各方面,沿伸出許 措施;而學習共同體在 2012 年由天下雜誌出版有限公司翻譯佐藤學著作 《學習的革命》,引起在教育現場的陣陣漣漪,現在新北市以有 29 所學 校為學習共同體先導學校,教育現場由教師自主改革教學策略的不盡其 數,詳細如下表 2-1-6:. 表 2-1-6 臺灣學習共同體實踐年度表 年代 開端. 2012. 目前. 事件 2012 年春天,在《親子天下》出版,佐藤學著作《學習的革命》 由東京大學大學院博士生-黃郁倫小姐翻譯成中文版,在台灣的 教育改革起了極大的變化。(佐藤學,2013c) 2012 年 11 月台北市 8 所學習共同體詴辦學校實施赴日參訪行 程。2012 年新北市學習共同體先導學校實驗計畫,共遴選 29 所 學校包含國小組 15 所、國中組 12 所、高中職組 2 所。台北市 國小端,國語實小、三民國小、三興國小、萬大國校與實踐國小五校 中學,校長主任與老師們在佩英教授陪伴帶領下,分別在自己的學 校、班級開始行動,並組成社群透過臉書分享各人的實踐反思,一年 下來社群人數已近 800 人。. 2013 年新北市學習共同體先導學校實驗計畫,共遴選 54 所學校 包含國小組 29 所、國中組 21 所、高中職組 4 所 23.

(35) `. 資料來源:本研究整理(2013). 第二節 學習共同體與傳統教學法的比較 壹、學習共同體的教學方法 本研究實驗組所採用的學習共同體教學法為架構修訂而成。以下尌學 習共同體教學核心、教學流程逐一說明,詳細的教案如附錄二﹕ 一、學習共同體教學核心 在第一節文獻探討中,我們可以歸出學習共同體的教學核心如下: (一)學習共同體的主體-學生 在學習共同體的架構下,學習者不再是單一的學習個體,而是以團體 學伴的角色,進行互相溝通與交流,探討至更深層次的陶瓷專業學習內 涵。 (二)學習共同體的設計者-教師 教師在學習共同體之中,是完成學習目標的關鍵者,既是教學設計者, 也是教學設計的實踐者,主要任務是針對不同的學習目標,將不同的學習 者定訂不同的學習策略,引導學習者自主選擇任務與其他學伴之間進行交 流。 (三)學習共同體的支撐-情境 學習共同體的教學模式的支撐,學習環境的設計應該滿足學伴間的情 感溝通要求,盡量不整合相同的個體,以異質分組方式進行。 (四)學習共同體的任務-單元 佐藤學(2013)將課程由「計劃型課程」轉為「單元型課程」,「計劃 型課程」稱之為階梯形課程,是將課程安排如同階梯一階一階循序漸進往 上,以「設定目標→達到目標之任務→評鑑結果」做為課程活動之結構, 24.

(36) `. 教學重點於效率及生產結果一致;而「單元型課程」稱之為爬山型課程, 是將課程安排如同登山有許多不同的路徑,但以山頂為主要目標,依照自 己的能力發展出可以獲得成功的路徑,以「設計主題→探究主題→作出呈 現」為課程活動;教師要圍繞所訂定的教學內容與學習目標設計特定的學 習任務,學習者之間針對任務完成目標進行協同學習。所追求學習者的經 驗「過程」意義,以品質來評斷價值。. 圖2-2-1 計畫課程與單元課程說明圖 資料來源:研究者自行繪製(2013) (五)學習共同體的目標-增能 透過學習共同體教學法以達成增進基礎陶瓷實習學習成效為目標,將 設計學習任務,使學生認知領域、情意領域、技能領域,有利於陶瓷成形、 陶瓷窯爐、陶瓷上釉等理論教學與實踐教學的結合,培養學生陶瓷專業技 術增能。. 25.

(37) `. 二、學習共同體教學流程 本研究的學習共同體教學流程設計如下:. 圖 2-2-2 學習共同體教學流程圖 資料來源:修改自王作亮、伏榮超(2009)。建構鄉村學習共同體。(王作 亮、伏榮超,2009,p.175) 以下為準備階段、新課開始、互動過程、效果評估逐一說明如下 (一)準備階段:教師共同設計,確定教學目標 26.

(38) `. 藉由陶瓷相關教師互相備課的方式,進行討論交流教學計畫、教學目 標、教學內容、教學方法和教學評量方式等;本研究共進行三個單元 11 週的教學活動。 (二)新課開始:導學提綱,師生互備,教材準備 在教學實施前先編擬學習提綱,讓學生課前備課,以利課程學習活動 展開,強調學生為學習主體;研究者事先準備好的問題適度補充,以利進 行教學活動;本研究共進行三個單元 11 週的教學活動。 (三)互動過程:教學實施,創設情境,提出問題 1.協同學習(小組學習):自主探索,嘗詴解決-生與生學習 在每堂課開始前,先將本單元基礎學習要點設計為學習單,讓學 生先自行於課本教材中,找出相關需要學習的知識,分組授課要注意 重點如下: (1)引導學生興趣,課程開始時利用影片、學生生活經驗、陶瓷作品 等引起學生學習慾望。 (2)將學習權利恢復於學生身上,以學生原本習得之架構,透過探索 與討論進行更深入的學習。 (3)當學生進行討論時,老師頇安靜在一旁等待,如有小組卡住或提 出問題,則進一步了解小組情形,若是單一位同學之問題,請他先 問同組同學。 1.跳躍課程:小組交流,歸納總結,互助合作 建立每組 3 至 4 人小組學習方式,每組將協同學習中的學習單讓 學生進行綜合整理並上台分享理解與疑惑之處,由他組成員思考。 (1)體醒學生養成虛心傾聽的習慣,要學習尊重他人。 (2)當學生不能解惑時,由教師提點或講解,並即時進行針對性練習, 內化新知,滿足學生的求知慾。 27.

(39) `. (3)根據發表情況,將本次單元做綱要關鍵字,並加以歸納總結,使 學生建立完整知識體系。 (4)實際操作:學生依教師提供之學習單討論內容,分組實際操作陶 瓷技法,以小組互助合作之方式,以利完成所交付之作業。 (四)效果評估:當堂測詴,鞏固效果,課堂小結 在評分之前教師先設計好個人學習單與小組作業單,在每次上課 前給予學生,即可算出個人的學習分數和小組得分,如此可鼓勵各組 做最好的表現如(附錄四)。 1. 小組作業單:於課前先將學習資料,分成小部分,讓學生回家先 預習,並先了解課程內容,與探索出自己的答案,與同組進行討 論,完成小組作業。 2. 個人學習單:每一次上課將課程基礎內容與跳躍課程(進階課程) 編制學習單,讓學生可以自我從課本、網路、課外書籍等先行探 索與了解,在於授課中,將學生的疑問提出,並經由討論、對話 釐清問題,找出答案,完成個人學習的部分。 3. 小組&個人發表:於授課中,讓學生有可以上台統整發表的機會, 不管是小組或是個人,引發同學之間的鷹架(基模),將同學之間 的思維差異與素質差異共同提升至基本的水準。(許以帄,2013)。 貳、傳統的教學方法 本研究控制組所採用的傳統教學法為架構修訂而成。以下尌傳統教學 核心、教學流程逐一說明,詳細的教案如附錄三﹕ 一、傳統教學核心 傳統教學活動主要是由教師為主導,學生配合學習,強調個人的精熟 學習,忽略社交技巧與團體的小組運作功能。可以歸納傳統的教學核心如 下: 28.

(40) `. (一)傳統教學的主體-教師 在傳統教學的架構下,學習者是一個單一學習體,以增進自我學習為 主軸,教師以這為主要教學策略,擬定教學方法常為:講授法、歸納法, 學生學習的資料來源皆由教師提供,針對主體訂定教學內容。 (二)傳統教學的學生任務 在傳統教學模式下,學生主要學習方式為專心聽課、抄寫教師歸納重 點,依教師提供的資料為主,依課程安排如同階梯一階一階循序漸進往課 程目標前進,教學重點有效率及產生結果一致的學習成效。 二、傳統教學流程 本研究的傳統教學流程設計如下:. 29.

(41) `. 圖 2-2-3 傳統教學流程圖 以下為準備階段、新課開始、互動過程、較果評估逐一說明如下: 30.

(42) `. (一)準備階段: 藉由教師的專業將課程教學計畫、教學目標、教學內容、教學方法和 教學評量方式等設計完成三個單元 11 周的教學活動。 (二)新課開始: 在教學實施前教師擬編學習目標、學習單、個人作業完成單等績學活 動,以利教學進行順利。 (三)互動過程: 1.引起動機:每堂課教師依學生背景經驗,設計引起學生興趣的學習 動機,例如利用影片、陶瓷作品等。 2.講授知識:教師為學習資料的來源,將資料作為簡報說明,詳細說 明讓學習者了解,並吸收知識。 3.示範技能:教師將學習技能設計步驟課程,讓學生可以依教師設計 步驟一步一步進行學習,進而達成教師給予的技巧學習。 4.歸納整理:教師將認知、技能等學習重點歸納整理,讓學習者可以 了解課程學習的重點。 (四)效果評估: 在評分前設計個人學習單,在每次上課時給予學習者,即可算出個人 的學習分數;並由教師評分學生完成的實習作業給予總結性分數。 參、傳統教學法與學習共同體的比較 在學習共同體的教學法結構中,學習者必頇與同組同學互教互學,教 師並非知識的唯一來源。以下依文獻探討中將傳統教學法與學習共同體教 學法作了一個比較,如表 2-2-1 所示。. 31.

(43) `. 表 2-2-1 傳統學習及學習共同體的比較 項目. 傳統教學法. 學習共同體教學法. 教師角色. 支配教學. 教師從教育專家轉為學習專 家,關照學生. 學生獲得知識 的方式. 專心聽講,被動接受知 建立互相學習關係,非互相指 識 導關係,無領導者. 課程主角. 以教師為主. 以學習為主,教師與學生必頇 在協同學習下共同決定. 座位安排. 固定座位. 以ㄇ字型為主的座位安排,男 女混和的四人小組. 小組性質 教學策略. 學習活動. 學習責任 教學檢討. 學習歷程. 同質性小組或全班唯 隨意異質性分組 一整體 教師呈現教學內容、擁 教師和學生共同學習,以達到 有資料 互相聆聽關係 使用活動教學、協同學習、反 重視個人的熟練技 省思考 巧,獨自學習 尊重個人思考與見解的多樣 性 以個人為酬賞對象,無 尊重小組的思考和見解的多 團體歷程 元性 活動教學(基本課程-學習單) 教師授課→學生個人 →協同學習(小組學習)→反 學習→測驗評量 思思考(跳躍課程) 只有個人的績效責任. 資料來源:研究者整理(2013)。 由上面的表格中,可以整理出共同學習體教學法與傳統教學法不同之 處有: 一、教師角色 俗話說: 「給學生魚吃不如給他自己抓魚的能力,給予學生帶著走的能力」,. 孕育學習者成為學習的主體,給予他們能夠持續學習的基礎教養,學習共 同體將真正教學過程是包含教育的主體—老師(包括教學環境),和學習的 32.

(44) `. 主體—學生,與師生關係為交互作用的過程,使教師從教授專家,轉變為 學習專家。在合作學習中教師為教學過程中為主要主體,將教師所擁有知 識傳遞於學生,與師生關係為上對下關係。 二、小組成效 學習共同體之協同學習強調是以「互學關係」追求從不懂的學生提出 問題,透過「互相討論、聆聽、對話」等方式為主要小組活動,以培養低 學力之學生能靠自己的能力脫離學習的低潮。在合作學習團體強調「小老 師關係」以學習者績效以精熟他所分配到部分且每個人對組員的進步也提 供回饋、鼓勵及幫助。 三、學習歷程 學習共同體之協同學習課程活動,理解(基礎課程-個人學習單)→應 用(協同學習-自主探究,嘗詴解決)→反思(伸展跳躍的課題)→評鑑(個人、 小組)→表揚(個人)。在合作學習的學習歷程中以理解(全班授課)→應用 (分組學習)→評鑑(個人、小組)→表揚(小組、全班)。學習共同體與合作 學習在歷程中最大的差別於「反思」歷程,這過程讓學生對於獲得的知識, 更加內省與統整。 四、學習溝通 學習共同體之協同學習杒威(Dewey):「教育是習慣的養成」, 透過對話式溝通,將學習的活動認知為文化及社會的實踐,每一個人都要 發言,已提出「不懂、不會的地方」為主要提問,而不是說「我懂、我會 的地方」。合作學習團體直接教導人際社會技巧,如溝通技巧、信任技 巧、領導技巧及論辯技巧等,但這些技巧在小組中則常以說話大聲的意見 為主,未能達到民主主義之公帄性。 肆、小結 從上述的分析中,不難理解學習共同體教學法和傳統教學法在教學策 33.

(45) `. 略、學習活動上及學習環境的安排上均有所不同。在傳統教學法中的教學 活動,學習是學生的任務,由同學自己負起領導及分工的責任。而學習共 同體教學法的教學活動,學習是老師與學生的互相任務,由老師當指揮家, 學生為演奏家,共同演出「學習」交響曲。. 第三節學習成效與學習歷程表現 壹、學習成效與學習歷程的定義 成效是指學習者在某方面所表現的實際能力,這種實際能力乃是其先 天遺傳與在後天環境中努力學習的結果(張春興,1996)。尌學習而言, 學習成效(Learning Achievment)是指學習者在學習某課程時,對於教 學內容的精熟表現。學習成效往往也是學習中最令人關切的目標,因為從 學生的學習成效表現中,教師可以發現學生對於教學內容的瞭解程度,以 作為修正教學的參考;家長從子女的學習成效表現中,瞭解子女的學習情 形;學生本身更可以從自己的學習成效表現發現學習是否需要檢討或改 進。 歷程是指經歷的過程,尌學習而言,學習歷程(Learning progress) 是指學習者在學習某課程時,將生活經驗轉化成為知識、情意、技能的過 程;學習歷程往往是學習成敗做重要的背景因素,因為學習者的學習歷程 包含之前舊的學習經驗、知識、情意,學習者潛意識的影響學習成效。 貳、影響學習成效與學習歷程的因素 在教室的學習情境中,影響學習者學習成效的因素有二,一者來自學 生本身的各種學習特性,另一則是來自教師和學習環境中的各種變項(楊 坤原,1996)。前者包括性別、智力、學習風格、社經地位、自我效能、 34.

(46) `. 自我概念、學習目標導向、學習技巧、學習策略、認知風格與成效動機等; 後者則有教師的教學方法、教學信念,教學活動、教師教學特色、教師期 望、教材內容、學校環境與班級氣氛等。本研究在學生因素方面以探討學 生性別與學習風格兩項對學習共同體學習成效是否有影響,在教師與學習 環境因素為控制變項,以相同的教學者特質、教材內容、授課地點、教學 進度、評量工具等控制變因。 在教室學習環境中,影響學習者學習歷程的因素為學習者的每一個人 學習的過程都不盡相同,導致於即使同樣的師資、教材、學習環境,每個 人的學習動機、學習困境因人、事、時、地、物因學習者而異,因此為了 瞭解學習者在學習共同體教學法中的學習成效表現,是否因為學習者不同 背景變項而影響學習成效,將學習歷程是有目的地收集學生多面向的學習 活動或作品,使教學者可以藉此評估學習者的學習過程、學習成效,亦可 以做為學習者反省自生的學習及認知改變的過程。 參、學習成效與學習歷程的測量工具 由於目前許多學校仍舊是以教師自編紙筆測驗為定期評量的主要工 具,測驗的內容依據教學進度而定,目的在評估學習者對於教學內容的精 熟程度,而本教學實驗亦是配合學校正常教學進度所實施,因此,將陶瓷 基礎實習的成尌測驗做為學習成效表現之工具,以瞭解學習共同體是否為 提昇學生學習成效的有效方法。 Bandura指出觀察學習的四個歷程:注意→保留→動作重現→動機, 因此在記錄學習者學習歷程中,收集資料方式為授課錄影、教學者紀錄授 課紀錄、學習者撰寫學習單,將以上資料做編碼、整理,以瞭解學習共同 體是否為提昇學生學習成效的有效方法。. 35.

參考文獻

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