學習共同體的理論基礎、核心概念與實施

壹、

發展脈絡

日本學習共同體之起始，源自於佐藤學在1922 年出版的《作為對話性實踐 的學習：學習共同體的尋求》。而佐藤學學習共同體之學校設計理念，則是源自 於Dewey 於 1896 年創立的芝加哥大學附屬實驗學校。在佐藤學的著作裡曾提 到，1955 至 1999 年間，雖曾經在日本新瀉小千谷市小千古小學進行試驗，但 正式推廣，則是從1998 年茅崎市濱之鄉小學的實施算起（佐藤學，

2003/2012）。

由於「學習共同體」在日本施行，成效卓越，佐藤學的影響力，逐漸由日 本擴展到亞洲各國；最早是韓國在2000 年時引進首爾，韓國教育界有八成的教 育局長贊成並支持「學習共同體」的教學理念，並致力推行，每年派遣上千位 教師及教育團體赴日考察學習，參觀研究。接下來在2003 年，中國大陸也導入 了「學習共同體」，以上海為中心，向北京、西安等地擴展。在2005 年，新加 坡也由教育部主導，引進了「學習共同體」，期待提升新加坡的學生學習力（佐 藤學，2013）。

時序回朔至2011 年，歐用生導入了他昔日留日同窗－佐藤學的「學習共同 體」概念，期望運用學習共同體在日本推行的成功經驗，來改進台灣現階段的 教育現場。時值新北市教育局推行「學習行動年」及「教育實踐年」的願景，

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正好與學習共同體的教學理念相當符合，於是新北市教育局實地組團赴日參訪 考察，會同課程諮詢小組審慎評估後，決定推動以學生為中心的課堂研究

（Lesson study）。教師們針對教材、教法和評量等，進行討論和對話，透過教 師專業對話，將課程隱藏的實踐和知識，變成公開社群互動的專業知識（林騰 蛟，2014）。

新北市政府透過各種方式，包括：舉辦研討會、推行專業社群、公文...

等，來推行學習共同體，當時新北市至少有八十四所學校引進學習共同體概念

（林騰蛟，2014），可謂盛況空前。

貳

三大哲學基礎

學習共同體奠基於三大哲學基礎，分別為：公共性哲學、民主主義哲學以 及追求卓越的哲學（佐藤學，2013）。

一、公共性哲學（publicness）：

學校不再是封閉的空間和場所，應開放給所有需要的人，成為公共空間，

為提高孩子學習的品質，學校老師應每年至少一次，開放自己的教室，讓大家 觀摩，觀摩並非用來對老師的教學作評分，而是為了教學相長、學學半，透過 觀摩與交流，提升教學品質（佐藤學，2013）。

二、民主主義的哲學（democracy）：

源自於杜威定義的「與他人連結共生的生存方式」（a way of associated living），必須創造與他人間相互對話與聆聽的關係，在學習共同體的環境，每

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個人都有平等的發言權，每個人都是學習的主體，沒有差別的權益和地位，人 與人之間都必須協同學習（佐藤學，2013）。

三、追求卓越的哲學（excellence）：

以維高斯基(L. S. Vygotsky)的近側發展區（ZPD）理論，鷹架理論

（scaffolding）及社會建構論（Social constructionism）作為理論基礎，指授課與 學習永遠都追求最高品質，不管學生的身分背景為何，永遠懷抱最崇高的教育 目標，致力於最好的教材，最高品質的教學，呈現給學生最好的教育內容和資 源，避免單調無趣的的教學，耗損了學生的學習興趣，營造良好的學習環境，

優質的聆聽與問答氣氛，創造更高層次的學習，期待學生能向上發展跳躍（佐 藤學，2013）。

學習共同體的課程與教學實施，都是此三大哲學理念與思維的體現。

參、 理論基礎

一、Dewey 民主教育理論

佐藤學所主張的民主主義，源自於杜威所定義的「與他人共生的生存方 式」。美國教育學家杜威認為，學童在學校的行為準則，應比照成人在社會的生 活運作模式，因為學校非獨立自存的個體，需與社會作連結，學校與社會的生 活，亦有充分的交互作用關係。杜威的「民主」有兩個關鍵性的準則：

（一）社群成員間有許多藉由溝通和經驗交流所形成的社會共識；

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（二）社群與社群間有充分、自由的經驗交流，並要求學校教育所責無旁 貸的責任，是給予民主教育的訓練，使學生能畢業後持續關心社會，並時時思 考如何促使社會進步（轉引自 蔡逸佩，2007）。

杜威更指出，學校教育應培養學生將來在民主社會中生活應具備的能力，

因此學生民主素養的養成，使學生成為有責任感的公民，是學校的責任。杜威 的「民主教育」也強調個人的發展，認為個人應著重於問題思考、探索與解 決，因此具有獨立思考、主動學習探究以及解決問題的能力，是成為現代公民 最基本的要件。單文經（2014）提到，杜威以其自身的成長經驗與實務觀察為 根本，希望把學校辦成一個「具體而微的共同體」，這也是佐藤學「學習共同 體」理念的源由，社會共同體與學習共同體的差異之處在於，社會共同體在利 益互享，而學習共同體則是對內利益共享，對外自由互動。此外「學生中心教 學」與「學教翻轉、以學定教」，乃至佐藤學的學習共同體教學理念都是相通 的。

佐藤學便以此為基礎指出，為實現學校及教室中的民主主義，每個學生的 聲音都應該被聽見、被重視。因此學校應創造出學生同儕間、學生及教師間、

教師與教師間「互相聆聽」的關係，唯有先聆聽，才能為接下來的對話作準 備，才有可能達成民主式的對話溝通（佐藤學，2013）。課程的進行，秉持民主 精神，確保每位學童的學習權利，方能營造最佳的學習情境。

二、Vygotsky 近端發展區理論、鷹架理論與社會建構理論

（一）近側發展區理論

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「近側發展區理論」由蘇聯心理學家維高斯基所提出，指學童獨自解決問 題所發展出的程度（實際發展水準），與經由成人輔助或較有能力之同儕協助，

所表現出的潛能發展程度之間的距離，稱之為近側發展區（Zone of proximal development, ZPD）。在任一學習領域，每個學童都有屬於自己的兩個發展層 次：一個是實際的發展水準(actual development)，就是指未經協助下學童可以獨 自完成任務所呈現的水準；另一個是潛在的發展水準(potential development)，指 透過師長關鍵性的協助下，學童可以完成任務所表現的水準，實際發展水準和

鷹架理論源自於蘇俄心理學家維高斯基( Vygotsky, 1896～1934)的學習理 論。鷹架(scaffolding)一詞是由布魯納、羅斯和吳德(Bruner, Ross ,Wood)於 1976 年所提出，強調在教室內的師生互動歷程中，或者學童在學習的過程裡，師長

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是社會建構論的實踐，是民主社會的改革，是學童知識領域的跳躍學習，是近 側發展區理論的最佳體現（轉引自 歐用生，2014）。

肆、 課程設計與教學

一、 課程設計〜登山型課程

「學習共同體」運用協同學習的模式。在課程設計上，採用登山型課程，

有別於傳統課程階梯型課程設計（佐藤學，2010）。

登山型課程模式：主題→探究→表現

單元型登山課程設計，課程就像是一座山丘，教師的角色成了領隊與嚮 導，以引導的方式，帶領學生登山、賞景、吸收新知，學生可以自己的程度與 步調規劃爬山的路徑與速度，盡情徜徉於學習的樂趣，體驗探索知識的奧妙之 處。學生主動探索學習，教師從旁指導與叮嚀，並協助排解學習上的問題與困 難。因此學生的學習成效，會因學習的態度積極與否，以及領略的程度而有所 不同。即所謂師傅帶進門，修行靠個人。登山型課程設計有別於傳統階梯模 式，階梯型模式是：目標→達成→評價，具體設計教學內容的目標後，有計畫 地將教學與課程如階梯般向上達成目標，並透過考試評價達到目標的程度。在 這種模式下，同儕間產生惡性競爭，彼此冷漠、計較、不和諧。一旦在學習上 落單，容易自甘墮落，逃避學習，難以和高層次學習做銜接。因此佐藤學的學 習共同體採登山型模式，透過老師的引導，學生主動探索學習，發揮潛能，進 而產生跳躍式學習（佐藤學，2010）。

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