學習動機理論與相關研究

所有的學習活動，影響學生學習的最大內在因素就是動機，良好的學習動機 在學習成效上會有較好的成果，故不論教授的是哪一個科目，引發學生的學習動 機是教師優先的重要任務。本節分為三個部分來說明，第一部分針對學習動機的 意義來說明，第二部分探討學習動機的理論，第三部分對體育課學習動機相關研 究之探討。

一、學習動機的意義

動機是指引起個體活動或維持已引起的活動，並使該活動朝向某一目標進行 的一種內在歷程(張春興，1989)。它也是一個人參與活動所努力的方向與強度。

溫世頌(1997)指出，動機是引發個體行為的內在狀態，其中包含感覺需求、

促動行為並朝向目標來獲得滿足。換言之，動機為個體感覺需要（needs）、促進 行為（drives）、朝向目的（goals），以致於獲得滿足（satisfaction）等環節的重 要促動因素，如人類飢則食，好奇而求知，為成就而奮鬥不懈，皆為動機的具體 表現。

由此可知，動機乃是人類一向最為複雜的心理特質，不僅為心理學上研究的 重點，在教育學上亦佔有舉足輕重的地位。

學習動機屬於動機的一種類型，是指引起學生學習活動，維持此學習活動並 使活動趨向教師所設定目標之內在心理歷程(張春興，1996)。亦即在學習過程中，

學習動機是影響學生是否能主動積極達到學習目標的重要原因。而引起學生學習 動機，可分為內在動機（Intrinsic Motivation）和外在動機（Extrinsic Motivation）。

學習者因內在需求而產生對學習的自發性，即為內在動機；受外在環境因素影響 而形成的動機則為外在動機。在一般教育學或體育教育學的理論與研究指出，通 常內在動機效果較好。McCombs (2000)認為強烈的學習動機與興趣可以提升學習 速率，是故，凡是受內在動機而引發其學習意願的學生，通常會比較努力用功，

其學習成效亦會提升。

國內許多學者(林麗娟，1994；許淑玫，1998)也認為動機會影響學習者的參 與、努力的程度與持續的時間。學習者對於內心感覺需要或對學習目的有所期望 而能自發的動機，例如對於求知的慾望而產生學習，就是一種內在動機的表現。

動機與學習間是相輔相成的，並非是一種單向關係，動機可以以增強行為的方式 促進學習，而所學到的知識反過來亦可以增強學習的動機(張蕊苓，1999)。是故，

學習者對某件事感到興趣後，產生學習動機後，維持學習者的學習動機就是非常 重要的工作(吳金記，2013)。

在本研究中「學習動機」係指國中學生在體育教學活動中，引起、維持學生 學習的內在動力，並且可以在學習活動中促使自發投入心力，積極達到學習目標 的心理歷程。

二、學習動機的理論

教學是一種複雜環境下師生進行「教」與「學」的活動歷程，故教學效果的 優劣並非單方面決定於教師的教，而是決定於教師與學生雙方交感互動中學生的 學(張春興，1996)。因此，在教學活動現場，教師除了本身必須了解教學原理並 熟悉教學方法外，更需要了解學生的學習能力與學習動機，以至於運用教學策略 來提升教學的成效。對於學習動機的論點與分類，各家心理學派所持的論點不盡 相同，茲分述如下：

(一) 人本學派

人本主義心理學家將教育視為發展人類內在潛力的歷程，而學習動機則 視為人性成長發展的內在動力（張春興，1996）。人本主義心理學之父 Maslow (1970)，強調動機必需要兼顧環境與個人的因素，環境與個人動機二者是相 互影響的關係。他提出的需求層次論（Need- hierarchy Theory）中，將人類 多種需求由低至高分為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、

知的需求、美的需求、自我實現需求等七個層次，前四個層次為「基本需求」， 後三個層次為「成長需求」。基本需求是成長需求的基礎，只有當基本需求 中的各項需求獲得滿足後，較高層次需求才會產生。學習動機屬於知的需求，

而求知需求是否產生要視基本需求是否滿足。故人本學派的動機理論認為，

學習動機是個人的基本需求獲得滿足後，朝向更高層的需求發展而產生的。

因此，人本學派認為學習動機是由於內在自發，創造需求滿足以維持學習的 歷程，屬於學習的內在動機。

張春興（2000）在教育心理學一書中指出，有關馬斯洛的需求層次理論 對學習動機的看法：

1. 需求層次中含有學習動機：

在需求層次論中，馬斯洛將人的需求分為基本需求與成長需求，在 基本需求中，人可能因為生理或心理上的缺失而導致行為不積極。心理 學上解釋行為動機上的問題，皆廣泛採用馬斯洛的需求層次論。

2. 兩大需求的交互作用：

在兩大需求的交互作用中，學習動機是屬於成長需求，求知需求的 產生將繫於基本需求是否滿足。此即一般學生對求知一事，未必有學習 動機的原因。

3. 自我實現的高峰經驗：

自我實現之歷程，在解釋人類之生活適應；認為一般人在生活中，

都是基於自己的潛力，盡力追求滿足，從而使自我得以實現。

馬斯洛的理論應用在教育上的貢獻：教學活動必須與學生的需求配合，以提 升其動機層次，先滿足低層次需求，高層次需求才能被激發。故在教學上，教師 必須營造出較安全的教室環境，答錯與犯錯皆是學習機會，啟導答案背後的思考。

（朱敬先，1997）。

(二) 行為學派

行為學派對學習動機的基本理念，人的所作所為是由驅力所促動，而驅 力則因生理上的需求而產生，其模式為「需求－驅力－行為」；如在個體表 現行為時給予強化物，滿足生理上需求，就會強化保留該行為（張春興，1994）

。故此學派的學習動機理論是外控的，屬於外在動機。例如參與學習活動能 取得文憑、獲得升遷等。

在教學實務上，藉由獎勵和懲罰的措施來維持學生的學習動機，是受行 為主義心理學的影響（朱敬先，2000；張春興，1994）。當學生表現有利的 學習行為，信奉行為學派的教師經常採用獎勵（口頭讚賞、獎品、額外權利 等），而當學生表現不良，則施行處罰（訓斥、剝奪權利、勞動服務等），來 督促學生學習，其目的是要藉由外在誘因或外控權力以維持學生的學習動機

（張春興，1994）。

Bandura 指出行為主義的動機理論進而建立社會學習理論，認為在班級 教學的情境下，其他學生的優異表現或教師的教學風範，都可能引起學生的 觀察學習，去模仿和認同楷模的行為（張春興，1994）。觀察學習之所以產 生，乃是由於學生在心理上向楷模（其他學生或教師）的行為表現去模仿和 認同，希望有可能像楷模一樣的優良表現，從而提升個人心理上的自尊。

學習行為取向所運用的強化原則，其性質上是外控的。故依據行為學派 的觀點，訂定一行為契約，並根據契約的標準給予增強，或藉由模仿和認同 楷模的行為，即可產生學習動機。雖然運用外在增強能使學生在短期內收到 學習效果，可是卻因此而忽略內在動機的引發，使學生的學習行為並不利於 長期的發展，因為當外在驅力不在時，就會失去動機。

(三) 認知學派

認知學派的心理學家認為，學習動機乃是介於環境（刺激）與個人行為

（反應）之間的一個中介歷程。張春興（1996）認為學習動機乃是學習者個 人對學習事物的一種看法，會因看法而產生求知的需求。亦即學習動機乃是 學習者個人對感官知覺和信息接收過程的互動而引導的（李永吟、邱上真、

科華崴，1995）。

認知學派的動機理論，將動機視為自己能了解預想的計劃並向預定計劃 前進的內發驅力。亦即學習動機來自於學習者對客觀事實的解釋，學習者所 想、所信的及所期望的會影響動機。個人動機的強弱，視其興趣、需要及對 環境主觀的判斷與認知，而人對環境的認知，受過去經驗、目前環境、未來 期待三因素所影響。例如參與學習活動受到對成就的需求、成功的預期、外 在誘因等綜合因素所影響。

在現代教育心理學上，以認知主義學派的觀點所提出的學習理論最多，

也屬最有系統（吳事勳，2007） 以下為認知學習取向的動機理論：

1. Weiner 的歸因論（Attribution Theory）

歸因論由 Weiner (1985)所提出，認為動機不同的人對於成功或失敗 的自我歸因都不一樣，當了解成功或失敗的原因後，即可依照這些歸因 來決定下次作為。大致分類有六個：能力、努力、工作難度、運氣、身 心狀況、其它(張春興，1994)。

Weiner 將個人的成敗歸因分為三個向度：

(1) 因素來源向度：個體知覺成功或失敗的原因，是來自於本身或 外在的環境中，例如本身能力、努力程度是屬於本身內在因素，

稱為內在歸因；事情的難度、老師教學則是本身以外的環境因 素，稱為外在歸因。

(2) 穩定性向度：是指原因的變動性。有些原因如情緒、運氣、努 力是會變動的(不穩定)；有些原因如能力、課業難度是不易變動 的(穩定)。

(3) 控制性向度：指有些原因是可以控制的，有些則不行，也就是 控制的程度，例如努力用功是自己可以控制，而課業難度、能 力則不是個人可以控制的。

根據 Weiner 的研究，可以得知這些面向會影響學習者動機的強弱，

若學習者將自己的歸因於不穩定或是可自我控制的，那他就會相信自己 下次仍有成功的機會，不會輕言放棄。反之，如果學習者將失敗歸因於 內在因素、自己不能控制的，認為自己的能力差，相信失敗是個沒法改 變的事實，那麼當面對下一個學習工作時又會再一次失敗。所以 Weiner

若學習者將自己的歸因於不穩定或是可自我控制的，那他就會相信自己 下次仍有成功的機會，不會輕言放棄。反之，如果學習者將失敗歸因於 內在因素、自己不能控制的，認為自己的能力差，相信失敗是個沒法改 變的事實，那麼當面對下一個學習工作時又會再一次失敗。所以 Weiner