學習態度之評量

態度是一種潛在性的變項，無法直接測量而得，所以要精確的測量或描 述個體對一事物所持的態度是非常不容易的，大多數研究態度的評量方法有 兩種：一是觀察法，另一是自陳量表。所謂的態度問卷是運用心理學的方法

把判斷方面的資料加以量化（張永宗，2001）。主要有 Likert 總和量表、

Guttman 累積量表、Thurstone等距量表、Osdood 等人的語義區分量表等四類

（郭生玉，1996；黃中天、洪英正，1992；張永宗，2001；張淵成，2001；

葛樹人，1991）:

壹、Likert 總和量表 (Summated rating)

王文科(2002)表示 Likert 於 1932年所創總加量表法 (summated rating scales)，此 量表是由一套態度項目構成，假設每一項目均具有同等的態度數 值，根據受試者的反應同意或不同意的程度給予分數，所有分數的總和，即為 個人的態度分數，為目前態度調查最常使用的一種量表，其編製程序如下：

一、界定態度變項。

二、搜集資料編製題目。

三、編製量表後需進行預試並利用因素分析找出最具鑑別力的題目編製正 式量表。

四、受試者對各項目指出其同意或贊同的程度，其計分方式為一般為五個 等級: 非常同意得5分；同意得4分；普通得3分；不同意得2分；非常 不同意得1分，受試者在各項得分的總和，即為其態度分數，最高分 為250分，最低分為50分。

五、信度方面於預測後採用，係數 (coefficient alpha) 法求內部一致性的 量數或求再測信度法。郭生玉（2003）表示 Likert 量表除了編製容 易外，尚有四項優點分別為：1、量表同質性高。2、信度較 Thurstone 量表高。3、受測者可以表達其情感的強度。4、有較大的變異性。缺 點為單以總分來代表個人態度，無法瞭解態度之間的差異程度，有些 受試者可能採取某種反應心向(response set) 的方式來填答，且同樣 是一分之差，在感受上很難詮釋是相同或不同的差異。

貳、Guttman 累積量表 (cumulativescale)

選用針對同一個概念的不同態度強度的陳述句，在一個連續向度上依次 排列，則受試者如果贊成某一陳述句，應該亦及贊同所有比較此陳述句態度

強度低 的其他所有陳述句。其最大的好處是由受試者的得分（所同意的最高 項目的強度） 就可以知道他的反應情形。但是選擇及證明所選用的項目確實 是代表在單一向度，由淺到深的態度強度非常困難，因此較少為社會研究者 所採用。

參、Thurstone 等距量表 (method of equal-appearing intervals)

唯一具有等距尺度特性的量表，其製作過程繁複，評量者也常常依據自 己對 每一個專案同意的程度做評量，而不是根據陳述句本身反應態度的贊成 與否做反應，因而容易導致許多錯誤。

肆、Osdood 等人的語義區分量表 (Semantic differential method)

問卷本身不是由敍述句所構成，而是包含許多相對的形容詞，每一組形 容詞之間分為七個等級，受試者依自己的感覺，圈選一個適當的點來描述這 個字。以上四種測量方法皆有其特色及優缺點，有時候針對某種態度研究時，

單一種測量方式是較為不足的，可以採用兩種不同的測量方法相互配合，例 如可以使用紙筆測驗型式和自由反應法一併使用，來增加研究的信度和效度。

本研究中，認為每一位學生所秉持的學習態度是呈現多樣化的，希望能 概括性的找出一個適合多數學生的學習態度問卷，但是態度是一種內在的心 理歷程，也是一種潛在性變項，無法透過直接觀察而得知。所以要確切的評 量個體對某一事物所持的態度不太容易，大多數是透過外顯的行為加以評價 或是以訪問及問卷的方式取得資料，加以整理統計後才能量化解釋。鑒於累 計量表法的單一性、等距量表法的主觀誤差性、語義分析法的不可定量性，

因此本研究採用 Likert 總和量表，建立在受測者個體的自我覺知，真誠的回 應問卷的意涵。基此，問卷的發展與設計，或研究工具，除須秉持本章所綜 理之理論外，問卷之設計和內容之敘述將力求簡潔明確，以確保問卷之內容 效度和建構效度。問卷發展如下：

表 2-7

問卷發展組成要素

構面 組成要素

自我的學習態度 學習認知性、學習目的性、學習實踐性、學習期望性

對課程設施的態度 教材適用性、課程設計（安排）合理性、課程多樣性、

學設施完備性

對授課老師的態度 教師對學生態度、教師專業技能、教師授課方式、教學內容

安排合理性

對同儕的態度 課堂秩序維持、課業討論、同學學習上互相激勵、班級維護

對解決問題的態度 主動發現問題、積極尋求答案、改善自身行為之方法

資料來源：本研究整理。