第二章 文獻探討
第二節 學習成效
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續學習時間到課堂外（史美瑤，2014）。
（二）對學習者的挑戰
混成學習模式，學習者是最大的受益者，然而，在許多的研究中發現，並非 使用混成學習模式，學習者就會即刻獲益，因為學習者會面臨如下所述的挑戰。
1. 學習者的態度：Eydelman（2013）的研究中提到，學習者對技術要求感到沮 喪，因為必須弄清楚如何使用線上資源。因此，混成學習環境的設置須考慮到學 習者對混成模式的體驗和參與新的互動模式的意願，學習者必須要有相當程度的 準備（Neumeier, 2005）。
2. 學習自主性：自主學習者的學習成就取決於學習者的自我學習過程。不同類 別的 Web 的工具（例如，通信工具、傳遞工具、評估工具及管理工具等）可用 於支持不同的自我學習過程。此外，如果課程得到輔助，對學習者的支持會更好
（Bele & Rugelj, 2007）。
（三）對學校機構的挑戰
學校機構除了教學成效考量外，財務也是重要的考量因素之ㄧ。實施混成學 習時，學校機構需考量在技術或基礎設施上的額外費用。混成學習倡導者認為，
在決策過程中，設計人員應考量機構的情況，選擇適當的科技工具使用。機構應 以現有技術為基礎接續延伸，建立混成學習環境；同時，選擇相對應的現有課程，
鼓 勵 教 師 重 新 設 計 自 己 的 教 學 內 容 ， 購 買 相 對 應 的 軟 體 或 使 用 免 費 軟 體
（Eydelman, 2013; Horn & Staker, 2015）。
第二節 學習成效
一個國家的競爭力，端看這個國家的教育成果是如何，因此，歐盟在2009 年4月簽署的《魯汶公報》中提出，「未來歐洲各國高等教育政策改革重點，應 重視高等教育的教學功能 （the teacing mission of higher education），與以學生 為中心的學習（student-centred learning）」（楊瑩，2011）。由此可知，學生的 學習成效，是教育成敗的關鍵點。
壹、學習成效的定義
學習成效是判斷學習成果的指標，可讓學習者知道自己的學習狀況，並做為 學習者與授課者改善的依據。Lachman（1997）認為，「廣義的學習成效指的是，
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質保證與認證：基本術語與定義辭彙錄》（Quality assurance and accreditation : A glossary of basic terms and definitions）中，將學習成效解釋為：「用來闡述學習 者歷經一段學習與完成某一單元時數、課程與單元後，所被預想應該知道、瞭解 與展現某種效果的說明」。歐盟及北歐五國，對學習成效的定義，是指學生在經 過一段時間的學習後，能夠對所學習的事物進行描述或理解，具有符合此學習階 段的能力（Gallavara et al., 2008、楊瑩，2011）。美國教育學家Bloom等人在1956年提出，學習成效可依據教育目標分成認
提出的AMTB（Attitude/ Motivation test Battery）、Muhammad 等人（2014）、吳 美雲（2003），陳宜徽（2008），胡嘉玲、張鑑如（2008），杜伊涵（2014），黃惠 如（2015），編製的英語態度量表加以編修而成。透過此量表，了解研究對象的 學習興趣、學習態度、自我效能、學習動機等，進而提供給教師作為教學參考。
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本研究將學習成效定義為：學習者經過一段時間的學習活動後，在知識或情 感方面的增強程度，應兼顧客觀與主觀評量，其內涵包含「學習成就測驗評量」
及「學習態度」。
貳、影響學習成效的因素
經研究發現，影響學習成效的因素，學者各有不同的看法。Wang、Haertel 和Walberg（1993）統整近五十年來影響學生學習成效相關資料，將其影響學生 學習成效依其相關性分為六大類，包含：學生因素、教室教學與氣氛、校外背景 環境因素、課程設計因素、學校組織因素與地區因素。黃光雄（2004）指出，「影 響學生學習成效的因素可分為三類：（1）學生因素，如學生的能力、發展層次及 學習動機等；（2）環境因素，如家庭環境、學校環境及同儕團體等；（3）教師教 學因素，如教學品質或教學時間等」。
劉佩雲和陳柏霖（2015）提到學者 Wang、Haertel 和 Walgerg 於 1990 年及 Wagner 和 Sternberg 於 1984 年時，均發現後設認知是影響學生學習成效最重要 的能力。學習成效不佳的學習者，往往是因為無法在後設認知能力上辨識出有意 義且重要的內容加以記憶。
綜上而論，影響學生學習成效的因素大可歸納為學生因素、環境因素、教師 因素。各因素對學習者學習成效影響程度之大小，依學習者所在區域不同而有不 同程度的影響。本研究對象為偏遠地區國中補救教學學生，影響學生學習成效較 大的因素為學生的家庭環境與家長支持、認知過程、後設認知能力、學習動機等。
叁、混成學習所表現之學習成效
研究顯示，混成學習在高等教育方面，已被證明是ㄧ種有效的學習方法，可 以適應學習樣態日益多元化的學生群體，並能同時整合線上教學資源且增加學習 環境的價值（Alammary, Sherd, & Carbon, 2014）。
近期學者 Alammary 等人（2014）、González-Gómez 等人（2016）和 Nortivig 等人（2018）經過許多實證研究分析，發現運用混成學習模式，學生學習成效優 於傳統教學法的學生表現，蔡欣嘉（2006）及賴宛靖（2015）研究更指出混成學 習模式對於語言的學習，更較其他學科為佳。
時至今日，混成學習發展出新的研究趨勢。依據 Derbel（2017）的研究指出，
「有效性」（ effectiveness）及「網路學習社群架構」（ community of inquiry
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framework）已成為混成學習的研究趨勢。前者藉由面對面及線上學習進行前後 測成績比較，以期確立線上教學的 「有效性」 及其對學習者「積極」影響的證 據；後者欲瞭解教師如何將課程內容、活動和資源相互結合及聯繫，以及學習者 如何使用，方可在混合學習空間中創造最佳學習機會。此論點是根據 Garrison 和 Vaughan（2008）提出的網路學習社群架構三要素，藉此檢視混成課程是否有 效，三要素內容分述如下：
1. 社交存在（social presence）：開放式溝通、鼓勵合作、情感交流；
2. 認知存在（cognitive presence）：有困惑感、交換資訊、連結想法、解決問題；
3. 教學存在（teaching presence）：設計課程、促進互動、聚焦討論。
由此顯示，混成學習是教育未來的趨勢，透過混成學習，教師可以調整教學 模式，照顧學生個別差異，有效解決學習問題，以國家教育整體面來看，更能夠 縮短城鄉教育落差。