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第一章 緒論
本研究旨在探討混成學習對偏遠地區國中英語科補救教學學生英語學習成 效影響之研究。本章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答 問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究動機
因應全球化及少子化的社會，每一個孩子都是國家重要的資產，如何協助他 們擁有基礎學力，適應未來生活所需及競爭，是目前國家教育最重要的目標。「我 國實施的十二年國民基本教育，三大願景中，首重成就每一位孩子–適性揚才、
終身學習，兼顧特別需求、尊重多元文化與族群差異，關懷弱勢群體」（教育部，
2014）。
資訊與通訊科技的應用是 21 世紀應具備的關鍵能力之一，聯合國於 2015 年發表的《青島宣言》及聯合國經濟合作與發展組織均指出，若要減少在學習上 長期存在的各種差異，讓各種家庭經濟背景的小孩都能平等的學習，實驗無歧視 教育，就要讓孩子具有數位素養，而數位素養指的是資訊素養、媒體素養及通訊 科技素養（OECD，2010；方新舟、呂冠緯、葉丙成、蘇文鈺，2018）。
「面對全球化及國際化浪潮，為提升國民英語力以增加國際競爭力，國家發 展委員會於 2019 年公布 2030 年雙語國家政策發展藍圖。在教育體系方面，決議 全面啟動雙語活化的教育政策」（國家發展委員會，2018）。然而，根據國中教育 會考網站所公布的數據顯示，近 3 年來國中教育會考英文成績待加強比率（C）
仍維持約 30% ，如表 1-1 所示，為 5 科測驗中比例最高者（國中教育會考，2018）， 顯示目前國中的英語教育仍存在待解的問題及困境。
為了鞏固學生基本學力，確保學習品質，教育部每年投入國民中小學補救教 學計畫近 10 億元，每年受輔學生約 36 萬人次，希冀協助學習落後的小孩，解決 學習上的問題，為未來的學習做好準備。唯，歷年國中教育會考英語科待加強比 例仍偏高，學生學習落差的現象未見改善，補救教學成效不如預期，顯見未達提 升學生基本學力的目標。
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2010; Singh & Reed, 2001；Usta & Ozdemir, 2007; Vaughan & Garison, 2005；史美 瑤，2014）。因此，本研究將探討混成學習模式對於偏遠地區國中補救教學的學‧ 國
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吳清山（2005）主張，「任何的教育改革，如果無法增進學生的學習效益，
提升學生的學習成就，則整個教育改革將不具效益」。在學習中，「學習態度」是 影響學習成效的一大關鍵，學習態度的成長對於學習成就具有正向的提升效果
（張彌香，2018、詹秀雯，2013）。Gardner（1985）提到「語言學習態度是影響 學習成就的關鍵因素，其影響力與學習者的智力以及動機相當」。對於第二語言 的學習，若是學習者想擁有與目標語言環境溝通交流的能力，就會有高度動機及 積極的學習態度，也就能增進學習成效（Brown, 2006; Chalak & Kassaian, 2010）。因此，本研究將探討混成學習模式對於偏遠地區國中補救教學學生在英 語學習態度的影響為何?此為本研究動機之二。
第二節 研究目的與待答問題
壹、 研究目的
基於上述研究動機，本研究目的如下：
ㄧ、瞭解混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習成效的影 響。
二、瞭解混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習態度的影 響。
貳、 待答問題
根據上述研究動機及研究目的，本研究的待答問題如下：
ㄧ、混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習成效的影響為 何?
二、混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習態度的影響為 何?
第三節 名詞釋義
為使本研究便於分析與討論，茲就論文主題、研究問題、以及研究過程中涉 及的重要名詞界定與說明如下：
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壹、 混成式學習
混成學習指的是連結多樣的傳遞媒體 ( multiple delivery media )，如傳 統面對面教室活動、線上數位學習活動及整合不同教學法，提供學習者不受時間 空間影響的同步或不同步的多樣態學習活動。
貳、 偏遠地區學校
依據教育部頒布之「偏遠地區學校教育發展條例」第 4 條第 1 項規定：「偏 遠地區學校，係指因交通、文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件或其他因 素，致有教育資源不足情形之公立高級中等以下學校」（教育部，2017）。為使教 育資源有效分配及運用，於 2018 年 5 月底修訂發布「偏遠地區學校分級及認定 標準」，依偏遠地區學校計量模型來評定學校分類（教育部，2018）。依據此分類 標準，本研究學校因低收入戶學生比例及交通因素，分屬於「非山非市」學校，
類別同屬「偏遠地區學校」。 參、 補救教學
補救教學是學習輔導的一環，係指教師依課程進度實施教學後，篩選出仍未 達到學習成效標準的學生，診斷其學習困難，而後根據診斷的結果，設計適性的 教學策略並簡化教材，以幫助學生提升學習成效的教學機制。
依據「教育部國民及學前教育署補助辦理補救教學作業注意事項」規定，受 輔對象為未通過國語文、數學或英語科篩選測驗之學生，依未通過之科目（領域）
參加補救教學。本研究實驗取樣的對象為 107 年度未通過英語科補救教學篩選測 驗之偏遠地區國中八年級學生。
肆、英語學習成效
學習成效，係指學習者透過學習及練習的歷程而獲得的知識與技能，經由某 類型的評量測驗所呈現出來的結果。從評量測驗的結果，可以了解學習者對學習 內容的理解度。本研究所指「英語學習成效」是指，學生透過融合混成學習模式，
以教師自編之英語學習成就測驗及英語態度量表為施測工具，以受試者的得分做 為學習成效的依據，得分越高表示學習成效越好；反之，則代表學習成效低落。
伍、英語學習態度
張春興（2007）認為，「態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一 種持久性與一致性的傾向」。英語學習態度指的是，學生學習英語時對於英語的
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看法、評價、習慣、學習的方式及學習英語時的感受，且對於相關學習的情境，
包含環境、教師等，具有穩定程度的主觀知覺及認知。本研究「英語學習態度量 表」是參考 Gardner（2004）提出的 AMTB（Attitude / Motivation test Battery）、
Muhammad 等人（2014）、杜伊涵（2014），吳美雲（2003），胡嘉玲、張鑑如（2008）， 陳宜徽（2008），黃惠如（2015），編製的英語態度量表加以編修而成。採李克特 式五點量表（Five-point Likert Scale）計分方式，得分越高，表示英語學習態度 越積極、正向；反之，得分越低則表示越消極、負向。
第四節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍 ㄧ、研究地區
以新北市偏遠地區某一國民中學為取樣對象。
二、研究對象
以八年級英語科補救教學學生為對象。共四個班，分兩組。實驗組 15 人，
控制組 12 人，共計 27 人。
貳、 研究限制
本研究僅以新北市某一偏遠地區國中八年級英語科補救教學學生為研究對 象。選樣標準為達教育部國教署補救教學標準之學生。如欲推論至其他範圍時，
應注意不同區域、學校規模及學生年級等因素，研究結果推論宜審慎。
參與本研究之實驗組與控制組學生，可能因實驗過程中，學生參與課後補習 或其他英語學習活動不可控制因素，而影響實驗結果。