混成學習模式對偏遠地區國中英語科補救教學學生英語學習成效之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班碩士論文指導教授：胡悅倫博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 混成學習模式對偏遠地區國中英語科補救教學學生英語學習成效之研究 io. sit. y. Nat. A Study of Blended Learning on English Remedial Students’. n. al. er. Achievement of Junior High School in Rural Area. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：李小玲撰中華民國 108 年 10 月 DOI:10.6814/NCCU201901296.

(2) 謝. 辭. 從事教職生涯以來，在不同的學校擔任不同的職務，其中在偏鄉學校服務的期間，如何提升學生的學習成效，一直是我長久以來想要找到的答案，因此產生在教育上更精進自己的能力，讓理論可以輔助教學現場的念頭。有幸至政大學行碩在職專班進修，除了重新檢視自己所學習過的教育理論，更聆聽許多大師的教誨，也從教學現場的狀況，印證書本上的理論，讓我學習更多，擁有更多。完成論文，要特別感謝指導教授胡悅倫教授耐心的教導，許多個下午及晚上的時光，教授一步一步不厭其煩的帶領與指導，讓我能從無到有，真的非常感謝；. 政治大議及指導，才能讓論文更加具有結構性及縝密度。除此之外，也要感謝鄭佳虹學立除此之外，二位口委：余民寧教授及傅遠智教授，在口試時所給予許多寶貴的建. ‧ 國. 學. 姐提供我寶貴的意見；佘宇弘老師及陳惠玉老師在實驗階段的一切協助；感謝學行班同學娟姿校長及靜芳的協助及關懷；感謝我的好同事戴慧冕主任，在這一年. ‧. 多的時間，傾囊相助，給予我極大的支持及協助，因為您們才能讓這本論文順利. sit. y. Nat. 的完成。. al. er. io. 工作後能回學校念書，是一種幸福，也是一個極大的挑戰，在完成學業之際，. v. n. 我要將這本論文獻給我的爸媽，因為您們對我的無限愛心與支持，讓我可以完成. Ch. engchi. i n U. 學業。也希望我能將在政大學行碩所學的，帶回教學現場，讓自己可以成為更好的老師。. 李小玲. 謹誌 2019.12.. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(3) 摘要本研究旨在探討混成學習模式對偏遠地區國中英語科補救教學學生英語學習成效之影響。本研究採準實驗不等組前後測設計，並輔以師生質性訪談。研究對象為新北市某偏遠地區國中八年級英語科補救教學學生，實驗組 15 名，控制組 12 名，總計 27 名學生。進行六週每週 3 節教學實驗。實驗組採搭配「Cool English 英語線上平臺」之混成學習法，控制組採「傳統面對面講述法」。本研究所使用之研究工具包含「英語學習成就測驗」、「英語學習態度量表」、「平臺滿意度調查表」。研究結果如下：. 政治大成性評量未見顯著成效，但在總結性評量呈現效果。立. 一、混成學習模式對於提升偏遠地區國中英語科補救教學學生之學習成效，在形. ‧. ‧ 國. 無具體成效。. 學. 二、混成學習模式對於偏遠地區國中英語科補救教學學生之英語學習態度改變，. 三、實驗組學生對於使用「Cool English 英語線上平臺」輔助學習持正向回饋。. sit. y. Nat. 綜觀成就測驗及態度量表之研究結果，輔以師生訪談紀錄及筆者課堂觀察，. al. er. io. 歸納現今偏遠地區補救教學學生面臨的學習困境為：長期缺乏動機、文化刺激不. v. n. 足及學習持續力低、家庭照顧系統失功能及家庭經濟狀況不佳，使至學習成效不. Ch. engchi. i n U. 易提升。本研究結果，可供教育行政單位、英語科補救教學教師及未來相關研究之參考。. 關鍵字：混成學習、補救教學、英語學習成效、英語學習態度、偏遠地區. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(4) Abstract This study aimed to investigate how blended learning model as a remedial program affects English remedial learners' English learning achievement and attitudes in rural area. The purpose of the study is to promote the effectiveness of the remedial program in junior high schools in rural area and also provide some suggestions for teachers and the educational institutes. A quasi-experimental design was implemented and the focus group interviews were also carried out. The teachers conducted participant observations in the classroom while the experimenting. The subjects were 27 eighth-grade English. 政治大. remedial students including the experimental group ( n =15 ) for blended learning and. 立. the control group ( n =12 ) for traditional face-to-face. The blended learning English. ‧ 國. 學. remedial instruction lasted for six weeks, 3 classes per week. The instruments include English achievement rest, English learning attitude, and students’ perception of. ‧. English instruction with Cool English learning website. The research findings are as. sit. io. The blended learning model helps to improve the learning outcomes in the. n. al. er. 1.. y. Nat. follows.. i n U. v. summative evaluation only, even though not significant in formative evaluation.. Ch. engchi. 2. There is no significant difference in learning attitude between the experimental group and the control group. 3. Most experimental students have positive opinions of “Cool English Learning Website”. 4. The challenge of the remedial program is that students lack of motivation, cultural stimulation and persistence. Keywords: blended learning, remedial program, English achievement, learning attitude, rural area. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(5) 目次第一章緒論............................................................................................................... 1 第一節研究動機............................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題........................................................................... 3 第三節名詞釋義............................................................................................... 3 第四節研究範圍與限制................................................................................... 5 第二章文獻探討....................................................................................................... 7 第一節混成學習......................................................................................... 7. 政治大第三節英語學習態度................................................................................20 立第二節學習成效........................................................................................17. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施..........................................................................................23 第一節研究設計........................................................................................23. ‧. 第二節實驗設計........................................................................................24. sit. y. Nat. 第三節研究對象........................................................................................24. al. er. io. 第四節研究工具........................................................................................25. v. n. 第五節研究流程........................................................................................38. Ch. engchi. i n U. 第六節資料蒐集與分析............................................................................41 第四章研究結果與討論…………………………………………………………..43 第一節樣本背景資料分析………………………………………………43 第二節英語學習成效分析………………………………………………44 第三節英語學習態度分析………………………………………………54 第四節 Cool English 英語線上平臺滿意度分析………………………..57 第五節師生質性訪談資料………………………………………………61 第六節綜合討論…………………………………………………………70. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(6) 第五章結論與建議………………………………………………………………..75 第一節結論………………………………………………………………75 第二節建議………………………………………………………………76 參考文獻....................................................................................................................81 壹、. 中文部分........................................................................................81. 貳、. 外文部分........................................................................................84. 附錄........................................................................................................................... 91 附錄一英語成就測驗預試試題......................................................................91. 政治大附錄三英語成就測驗正式試題—前測........................................................100 立. 附錄二英語成就測驗預試試題難易度及鑑別度分析表..............................98. 附錄四英語成就測驗正式試題—後測........................................................106. ‧ 國. 學. 附錄五國中英語態度量表問卷專家審查意見彙整表................................112. ‧. 附錄六英語態度量表 KMO 及球形檢定數據.............................................116. y. Nat. 附錄七國中學生英語態度量表—預試量表................................................117. er. io. sit. 附錄八國中學生英語態度量表—正式量表................................................120 附錄九 Cool English 英語線上平臺滿意度調查表………………….….…122. al. n. v i n Ch 附錄十 Cool English 英語線上平臺滿意度調查整體排序表……………...123 engchi U. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(7) 表次表 1-1 2016 至 2018 國中教育會考成績各科代加強(C)人數百分比統計表……….2 表 2-1 綜合整理各學者提出混成學習優點彙整表…………………………….…..12 表 2-2 混成學習活動與八個學習階段對應表……………………….………….….15 表 3-1 不等組實驗設計一覽表…………………………………………….………..24 表 3-2 英語成就測驗雙向細目表………………………………………….………..34 表 3-3 建構英語學習態度量表內容效度專家學者名單.………………….……….35 表 3-4 英語學習態度量表計分方式與題次分配表……………………….………..35. 政治大表 3-6 平臺滿意度調查表各向度與題次分配…..………………………….………38 立. 表 3-5 轉軸後各向度因素分析表………………………………………….…….….36. ‧ 國. 學. 表 4-1 學生基本資料分析摘要表…………………………..……………………….43 表 4-2 實驗組與控制組成就測驗前測成績獨立樣本 t 檢定分析摘要表…………45. ‧. 表 4-3 實驗組與控制組各單元成就測驗前測與後測成績平均數與標準差摘要…46. sit. y. Nat. 表 4-4 實驗組與控制組英語學習成效之組內迴歸係數同質性考驗摘要表………47. al. er. io. 表 4-5 實驗組與控制組各單元英語學習成效之單因子共變數分析摘要表………48. v. n. 表 4-6 實驗組與控制組學習成效總測驗各題項前、後測成對樣本 t 檢定摘要表 49. Ch. engchi. i n U. 表 4-7 實驗組與控制組第一次段考與第二次段考成績摘要表……………………50 表 4-8 高分群第一次段考與第二次段考成績摘要表………………………………51 表 4-9 低分群第一次段考與第二次段考成績摘要表………………………………52 表 4-10 實驗組與控制組英語學習態度量表前測與後測平均數與標準差摘要表.54 表 4-11 實驗組與控制組英語學習態度各分向度多變量變異數分析摘要表...…...56 表 4-12 實驗後平臺滿意度單一樣本 t 考驗摘要表………………………………..57 表 4-13「平臺適切性」各題平均數、標準差及排序分析表……………………..58 表 4-14「平臺成效性」各題平均數、標準差及排序分析表……………………..59 表 4-15「課堂學習氣氛」各題平均數、標準差及排序分析表…………………..60. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(8) 表 4-16「使用意願」各題平均數、標準差及排序分析表………………………60. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(9) 圖次圖 2-1 混成環境型態…………………………………….……………………………9 圖 2-2 Khan 混成學習架構……………………………..……………………………10 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………….……………………..23 圖 3-2 平臺架構圖….………………………………………………………………..26 圖 3-3 國中課程架構…………….….……………………………………………….27 圖 3-4 平臺首頁及國中課程頁面……………….……………………………..……29 圖 3-5 平臺課程單元內容頁面…………………………………………….………..30. 政治大圖 3-7 教師成績查詢頁面…………………………………………….……… …….31 立圖 3-6 平臺中英輔助解說及學習紀錄頁面……………………………………… ..30. ‧ 國. 學. 圖 3-8 課程參與與最新日誌頁面….………………………………………… …….31 圖 3-9 教學循環圖…………………………………………………………… …….39. ‧. 圖 3-10 研究流程圖………………………………………………………… ……...40. sit. y. Nat. 圖 4-1 兩組學生各單元成就測驗前、後測平均數差異曲線圖………….…….....46. al. er. io. 圖 4-2 實驗組與控制組總測驗各題項前、後測平均分數差異比較……… ……...50. v. n. 圖 4-3 實驗組與控制組第一次及第二次段考平均數變化…..…………….……...51. Ch. engchi. i n U. 圖 4-4 實驗組與控制組高分群學生兩次段考成績全年段 PR 值變化圖….……...52 圖 4-5 實驗組與控制組低分群學生兩次段考成績全年段 PR 值變化圖………...53 圖 4-6 實驗組與控制組學生英語學習態度量表前、後測平均數差異曲線圖…..55. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討混成學習對偏遠地區國中英語科補救教學學生英語學習成效影響之研究。本章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機因應全球化及少子化的社會，每一個孩子都是國家重要的資產，如何協助他們擁有基礎學力，適應未來生活所需及競爭，是目前國家教育最重要的目標。「我國實施的十二年國民基本教育，三大願景中，首重成就每一位孩子–適性揚才、. 政治大. 終身學習，兼顧特別需求、尊重多元文化與族群差異，關懷弱勢群體」（教育部， 2014）。. 立. 資訊與通訊科技的應用是 21 世紀應具備的關鍵能力之一，聯合國於 2015. ‧ 國. 學. 年發表的《青島宣言》及聯合國經濟合作與發展組織均指出，若要減少在學習上長期存在的各種差異，讓各種家庭經濟背景的小孩都能平等的學習，實驗無歧視. ‧. 教育，就要讓孩子具有數位素養，而數位素養指的是資訊素養、媒體素養及通訊. sit. y. Nat. 科技素養（OECD，2010；方新舟、呂冠緯、葉丙成、蘇文鈺，2018）。. io. er. 「面對全球化及國際化浪潮，為提升國民英語力以增加國際競爭力，國家發. al. 展委員會於 2019 年公布 2030 年雙語國家政策發展藍圖。在教育體系方面，決議. n. v i n C（國家發展委員會，2018）全面啟動雙語活化的教育政策」 h e n g c h i U 。然而，根據國中教育會考網站所公布的數據顯示，近 3 年來國中教育會考英文成績待加強比率（C）仍維持約 30% ，如表 1-1 所示，為 5 科測驗中比例最高者（國中教育會考，2018），顯示目前國中的英語教育仍存在待解的問題及困境。為了鞏固學生基本學力，確保學習品質，教育部每年投入國民中小學補救教學計畫近 10 億元，每年受輔學生約 36 萬人次，希冀協助學習落後的小孩，解決學習上的問題，為未來的學習做好準備。唯，歷年國中教育會考英語科待加強比例仍偏高，學生學習落差的現象未見改善，補救教學成效不如預期，顯見未達提升學生基本學力的目標。. 1. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(11) 表 1-1 2016 至 2018 國中教育會考成績各科待加強（C）人數百分比統計表年份. 國文. 英語. 數學. 社會. 自然. 2016. 16.67%. 31.54%. 31.98%. 13.21%. 22.24%. 2017. 16.53%. 30.62%. 30.15%. 14.72%. 22.13%. 2018. 15.91%. 30.77%. 28.72%. 14.35%. 20.25%. 資料來源：國中教育會考網站揭櫫上述原因，翻轉教育的聲浪不斷，為了改善學生的基本學力表現，也因為數位原民時代的學生已經充斥在各年齡層，近年來教師們嘗試了各式各樣的教學方式，投注大量心力，改變教學形態，希望學生能因此而願意學習，享受學習。. 政治大科目，並在硬體設備與資訊科技老師的養成部分，投入大量預算，希望藉由融入立除此之外，教育部更於 108 新課綱中，將「資訊與生活科技」列為國、高中必修. 資訊科技的教學課程，能將以往「以教師為中心」的講述教學，改變為「以學生. ‧ 國. 學. 為中心」的教學模式，許多線上平台因此孕育而生，並且被廣泛地使用（王韻齡，. ‧. 2017）。. Alammary 等人（2014）指出，「過去二十年來混成學習越來越受歡迎且被. Nat. sit. y. 使用，因為混成學習可以提供學習樣態日益多樣化的學生群體的學習需求，同時. er. io. 整合線上教學資源，增加學習環境的價值」。在逐年增加的研究報告及美國教育. al. 部的研究，均指出不同教學法搭配科技的學習，即混成學習模式，比傳統單一的. n. v i n Ch 教學模式，更能改善並提升學生的學習成效（Gülbahar engchi U &. Madran, 2009; Köse,. 2010; Singh & Reed, 2001；Usta & Ozdemir, 2007; Vaughan & Garison, 2005；史美瑤，2014）。因此，本研究將探討混成學習模式對於偏遠地區國中補救教學的學生在英語學習成效的影響為何?此為本研究動機之一。芬蘭教育已被全世界評比為優質的教育系統，但芬蘭國家教育委員會的領導人 Halinen（2016）指出，因為世界不斷在改變，學生未來工作所需具備的能力已經非我們所能預期，所以學校教育也要因應社會潮流不斷改變。教育是提升國家競爭力的重要因素之一，學生是學校教育的核心角色。為此，教育部十二年國民基本教育課程綱要之願景為：使學習者具備「核心素養」，關注於學習與生活的結合，透過實踐彰顯學習者的全人發展，成為主動學習的終身學習者（教育部， 2014）。 2. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(12) 吳清山（2005）主張，「任何的教育改革，如果無法增進學生的學習效益，提升學生的學習成就，則整個教育改革將不具效益」。在學習中，「學習態度」是影響學習成效的一大關鍵，學習態度的成長對於學習成就具有正向的提升效果（張彌香，2018、詹秀雯，2013）。Gardner（1985）提到「語言學習態度是影響學習成就的關鍵因素，其影響力與學習者的智力以及動機相當」。對於第二語言的學習，若是學習者想擁有與目標語言環境溝通交流的能力，就會有高度動機及積極的學習態度，也就能增進學習成效（Brown, 2006;. Chalak. & Kassaian,. 2010）。因此，本研究將探討混成學習模式對於偏遠地區國中補救教學學生在英語學習態度的影響為何?此為本研究動機之二。. 治. 政第二節研究目的與待答問題大. 立. 基於上述研究動機，本研究目的如下：. 學. ‧ 國. 壹、研究目的. ㄧ、瞭解混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習成效的影. ‧. 響。. y. sit. io. 貳、待答問題. er. 響。. Nat. 二、瞭解混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習態度的影. al. n. v i n Ch 根據上述研究動機及研究目的，本研究的待答問題如下： engchi U. ㄧ、混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習成效的影響為何? 二、混成學習模式對於偏遠地區國中英語補救教學學生在英語學習態度的影響為何?. 第三節名詞釋義為使本研究便於分析與討論，茲就論文主題、研究問題、以及研究過程中涉及的重要名詞界定與說明如下：. 3. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(13) 壹、混成式學習混成學習指的是連結多樣的傳遞媒體 ( multiple delivery media )，如傳統面對面教室活動、線上數位學習活動及整合不同教學法，提供學習者不受時間空間影響的同步或不同步的多樣態學習活動。. 貳、偏遠地區學校依據教育部頒布之「偏遠地區學校教育發展條例」第 4 條第 1 項規定：「偏遠地區學校，係指因交通、文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件或其他因素，致有教育資源不足情形之公立高級中等以下學校」（教育部，2017）。為使教育資源有效分配及運用，於 2018 年 5 月底修訂發布「偏遠地區學校分級及認定標準」，依偏遠地區學校計量模型來評定學校分類（教育部，2018）。依據此分類. 政治大. 標準，本研究學校因低收入戶學生比例及交通因素，分屬於「非山非市」學校，. 立. 類別同屬「偏遠地區學校」。. ‧ 國. 學. 參、補救教學. 補救教學是學習輔導的一環，係指教師依課程進度實施教學後，篩選出仍未. ‧. 達到學習成效標準的學生，診斷其學習困難，而後根據診斷的結果，設計適性的. sit. y. Nat. 教學策略並簡化教材，以幫助學生提升學習成效的教學機制。. io. er. 依據「教育部國民及學前教育署補助辦理補救教學作業注意事項」規定，受輔對象為未通過國語文、數學或英語科篩選測驗之學生，依未通過之科目（領域）. n. al. Ch. i n U. v. 參加補救教學。本研究實驗取樣的對象為 107 年度未通過英語科補救教學篩選測驗之偏遠地區國中八年級學生。. engchi. 肆、英語學習成效學習成效，係指學習者透過學習及練習的歷程而獲得的知識與技能，經由某類型的評量測驗所呈現出來的結果。從評量測驗的結果，可以了解學習者對學習內容的理解度。本研究所指「英語學習成效」是指，學生透過融合混成學習模式，以教師自編之英語學習成就測驗及英語態度量表為施測工具，以受試者的得分做為學習成效的依據，得分越高表示學習成效越好；反之，則代表學習成效低落。. 伍、英語學習態度張春興（2007）認為，「態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種持久性與一致性的傾向」。英語學習態度指的是，學生學習英語時對於英語的 4. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(14) 看法、評價、習慣、學習的方式及學習英語時的感受，且對於相關學習的情境，包含環境、教師等，具有穩定程度的主觀知覺及認知。本研究「英語學習態度量表」是參考 Gardner（2004）提出的 AMTB（Attitude / Motivation test Battery）、 Muhammad 等人（2014）、杜伊涵（2014），吳美雲（2003），胡嘉玲、張鑑如（2008），陳宜徽（2008），黃惠如（2015），編製的英語態度量表加以編修而成。採李克特式五點量表（Five-point Likert Scale）計分方式，得分越高，表示英語學習態度越積極、正向；反之，得分越低則表示越消極、負向。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍ㄧ、研究地區. 立. 政治大. 以新北市偏遠地區某一國民中學為取樣對象。. ‧ 國. 學. 二、研究對象. 以八年級英語科補救教學學生為對象。共四個班，分兩組。實驗組 15 人，. ‧. 控制組 12 人，共計 27 人。. sit. y. Nat. 貳、研究限制. io. er. 本研究僅以新北市某一偏遠地區國中八年級英語科補救教學學生為研究對象。選樣標準為達教育部國教署補救教學標準之學生。如欲推論至其他範圍時，. n. al. Ch. i n U. v. 應注意不同區域、學校規模及學生年級等因素，研究結果推論宜審慎。. engchi. 參與本研究之實驗組與控制組學生，可能因實驗過程中，學生參與課後補習或其他英語學習活動不可控制因素，而影響實驗結果。. 5. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(15) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 6. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(16) 第二章文獻探討本章旨在探討混成學習與學生學習成效之相關文獻，使其能更深入了解混成學習對學生學習成效之影響。本章共分為三節，第一節混成學習，第二節學習成效，第三節英語學習態度，茲分述如下：. 第一節. 混成學習. 目前教育正面臨著翻轉的革命，整個學習環境瀰漫著「以學生為中心」的學習模式思維。「科技輔助學習平台」正是可以活化教師教學，提升學生學習動機及興趣，提供個人化學習，及培養核心關鍵能力的最佳利器。故「混成學習模式」. 政治大本節將對混成學習的定義作釋義，並探討混成學習的模式、優點與課程設立. 逐漸被重視且被廣泛使用。. 計。此外，也將探討運用混成學習，對教師、學習者與學校機構所面臨的挑戰。. ‧ 國. 學. 壹、混成學習定義. ‧. 「〝混成〞最初以〝hybird〞ㄧ詞出現在遠距教學中，主要係指科技與傳統教育結合的學習模式概念」（胡恒華，2009）。過去二十年來，混成學習愈來愈受. y. Nat. sit. 歡迎且被使用，但混成學習（blended learning, BL）並非是一個新名詞，在各年. al. n. 不同的解釋與定義。. er. io. 代的發展過程中，混成學習的定義仍存在爭議，眾多學者均對混成學習各自提出. Ch. engchi. i n U. v. Singh（2003）指出，「最初的混成學習僅是簡單地連結傳統教室課程及數位學習活動」。而 Smith（2001）和 Sharma（2010）認為「混成學習的概念，是ㄧ種將科技與媒體（如衛星電視、網際網路或視訊會議等）結合傳統教育訓練的遠距教育方式」。而部分學者則指出，「混成學習是一個具有挑戰性的概念，並用混合的、結合的、分散的及彈性的學習等相近名稱，賦予多種的定義」（Oliver & Trigwell, 2005）。洪嘉駿、施昆易、王淑卿、董曜瑜和王國華（2018）綜合許多研究者的研究，指出〝混成學習〞現在則以〝blended learning〞為主要名稱。在 Driscoll（2002）的研究中指出，混成學習在學習過程中應具備：（一）結合以網路科技為基礎（web-based technology）的各種模式，以實現教育目標；（二）結合各種教學法（例如建構主義、行為主義、認知主義），以達到良好的學習成效；（三）結合任何形式的教學科技（instructional technology）與面對面教學者 7. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(17) 導向的訓練形式（ face-to-face instructor-led training ）；（四）將教學科技（instructional technology）與實際工作任務相結合，以創造有效的學習和工作組合。在 Whitelock 和 Jelfs（2003）及 Oliver 和 Trigwell（2005）的研究中，呼應了 Driscoll（2002）的看法，他們認為混成學習應包括：（一）結合網路學習環境的媒體（media）與工具（tools）；（二）結合傳統學習（traditional learning）與網路學習（web-based online approaches）；（三）結合教學法（pedagogic approaches）與科技（learning technology）的使用。但在此三個定義中，他們認為第一及第二定義過於廣泛，無法理解混成學習的本質以及形成的過程，而第三個定義被認為是最常見與最經典的。然而，這個定義也被認為有其不足，因此在 2005 年 Alfred. 政治大的定義：「混成學習乃是以有計劃及教學價值的方式，將線上與傳統面對面課堂立. P. Sloan Foundation 舉辦的研討會上，與會人員對混成學習提出一個範圍較限縮. ‧ 國. 學. 活動相互結合，並且以線上活動取代部分面對面課堂時間」（Picciano, 2009）。近代學者則認為混成學習是利用網路科技與面對面上課的雙軌學習，藉由訂. ‧. 定明確的學習目標、教學目標、科技建置（deployment of technology）和人類之間可能的相互聯繫，以達“正確的混合” （right blend）。並透過與同學和老師之. y. Nat. sit. 間的互動延伸學習機會，加強學習效果（史美瑤，2014；Derbel, 2017）。綜觀眾. er. io. 多學者對混成學習的定義，皆有ㄧ個共同的基本元素，即為「整合不同教學法」. al. n. v i n C h instruction）相互結合，利用資訊及通訊科技技中介教學（technology-mediated engchi U （an integration of different instructional methods），指的是將傳統面對面教學與科. （Information and Communication Technology）支持線上及離線學習，系統性地結合學生、教師及課程，提供互動性的學習經驗（Bliuc et al., 2007; Dangwal & Lata, 2017; Derbel, 2017; Graham, 2006）。綜合上述文獻，本研究定義混成學習為：在明確的教學目標之下，藉由網路. 學習強化傳統的課堂學習，將面對面教學與數位學習（e-learning）策略性地結合，鼓勵互動性的活動，達到提升學生學習成效之目的。. 貳、混成學習的模式隨著資訊科技不斷創新與應用，在數位資訊多元化的氛圍中，教師利用線上數位學習平台，結合不同教學策略，期待縮減學生的學習落差，提升學生的學習 8. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(18) 成效。然而，並非有數位學習平台就可以幫助學生學習，眾多因素影響了混成學習的模式及學習成效。混成學習模式須依其混成的本質及科技融入現有課程的程度，來決定混合的模式及方法。以下將就國內外各學者所提出的混成學習實施模式加以說明。 Osguthorpe 和 Graham（2003）提出，適切的混成學習，應包含學習活動、學生及教學者等三要素，並且將線上及面對面兩種學習環境相互結合，發展出混成學習的三種模式，如圖 2-1：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Nat. sit. y. 圖 2-1 混成環境型態（Osguthorpe & Graham, 2003, p.230）. er. io. （一）學習活動可以在線上或是面對面環境進行。學生可以在線上或是面對面教. al. v i n Ch （二）學生可以在線上或是面對面環境進行學習。線上學生及面對面教室的學生 engchi U n. 室接受教導者的指導進行學習活動。. 參與同一堂課，並且彼此互動學習。. （三）教學者可以在線上或是面對面環境進行教學活動。在面對面教室，學生同時接受線上教師及面對面教師的指導。 Singh（2003）則認為混成學習包含許多構面，可以相互混和發展出不同的學習模式。Singh 依其構面並引用 Khan 提出的混成數位學習架構（圖 2-2），此架構包含教學法、科技、介面設計、評估、管理、資源支持、道德及機構等 8 個向度，發展出不同的學習模式，包括（1）同步實體學習（synchronous physical formats），如面對面講授或工作坊等；（2）同步線上學習（synchronous online formats），如虛擬教室、線上會議、網路ㄧ對ㄧ輔導教學等；（3）自我學習（self-paced）及非同步學習（asynchronous formats），如線上學習、電腦輔助教 9. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(19) 學、數位助理式無線學習（mobile learning）。. 政治大陳怡如（2006）考量「教學時間點（同步與非同步）」、「環境（實體與網路）」、立圖 2-2 Khan 的混成學習架構（Singh, 2003, p.51）. 「學生與教師」三個構面，認為混成學習的模式可分為三種模式：「同步實體+. ‧ 國. 學. 同步網路」、「同步實體+非同步網路」、「同步網路+非同步網路」。此三種模式將. ‧. 前面國外學者所提出的混成學習模式，配合現今國內學習環境，更加清楚說明運用混成學習模式的方式及時機點。（一）「同步實體+同步網路」：師生可以在同時. Nat. sit. y. 間運用網路平台及教師面對面授課。（二）「同步實體+非同步網路」：教師可面對. er. io. 面授課，學生在課餘時間透過網路平台與教師進行課程活動。（三）「同步網路+. al. v i n Ch 或非同步時間，學生運用平台其餘功能對老師進行提問。 engchi U n. 非同步網路」：師生的教學，可透過網路平台，在同步時間運用視訊進行教學，. 上述學者所提出的混成學習模式，均著重在面對面教學與網路平台教學交互. 並行，師生可實施實體教學、線上教學，以及學生線上自學。但隨著更多混成學習模式的運用，發展出更多不同的學習模式，以下分別說明之。以學生的立場，針對課程選取的模式，Twigg（2003）對美國 30 個學校計畫進行研究，歸納出四種混成傳遞模式（BL delivery models），分別是：（一）替換模式：將面對面課程內容的部分或全部，改以線上方式呈現，提供給無法到校的學習者。（二）補充模式：學習者參加所有的面對面課程外，尚可使用其他網路課程或資源，如此有助於提供加強課程並激勵可能落後的學習者。. 10. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(20) （三）商場模式：學習者只參加線上自學課程，但可在“學習資源中心”（Learning Resource Center）獲取教學者提供的額外個別課程或學習資源。（四）自助餐模式：學習者可以自由地創建適合自己學習目標與學習方式的課程組合；學校無需在校園內安排一定數量的面對面課程，使學校受益。同樣地，Horn 和 Staker（2015）研究美國中小學（K-12）的混成學習，歸納出旋轉、柔性、點菜與豐富的虛擬模式等四種混成模式，學習者依據制式課程時間表，在各學習站或各學習點之間輪換；或是面對面課程之外，同時提供學生自主學習線上課程的機會。綜觀以上學者所闡述的混成學習模式，更可看出近年來因為網路雲端科技技術越來越進步，因此學生線上自學的課程更加豐富，可運用的學習方式更加多. 政治大究對象為「偏遠地區國中英語科補救教學學生」，學生學習主動性低、學習速度立. 元，線上課程的重要性及必要性幾乎等同於甚至可超越面對面教學了。考量本研. ‧ 國. 學. 慢、程度落差大、家庭經濟狀況差、電腦普及率低、需要教師較多面對面的指導等因素，故訂定本研究之混成學習模型為「實體面對面」及「同步及非同步線上. ‧. 學習」。. 叁、混成學習的優點. y. Nat. sit. 教師在數位時代所扮演的角色，應為了解學生的學習需求，活化及串聯教. n. al. er. io. 材，並協助學生找到適合的學習資源，透過有效的教學引導，建立學生自主學習. i n U. v. 的能力，並從中獲得學習樂趣。而混成學習則是教師在數位時代，可以實際運用的一種教學模式。. Ch. engchi. 不同年代的多位學者針對混成學習，提出許多優點，其學者包括 Singh 和 Reed（2001），Smith（2001），Driscoll（2002），Osguthorpe 和 Graham（2003）， Singh（2003），Graham（2006），Bele 和 Rugelj（2007），Graham 和 Diuban（2007）， Köse（2010），Patsy, Clarles 和 Joel（2013），吳清山（2013），史美瑤（2014），陳亭潔（2016）及 Derbel（2017）。以下綜合整理各學者所提出的內容，分成對學生、對教師及對學校三方面的優勢予以說明，請見表 2-1。. 11. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(21) 表 2-1 綜合整理各學者提出混成學習優點彙整表對象. 特點. 內容說明學習環境、資源、內容和方式混合使用，學習者可依循個. 提升學習成效. 人學習進度及脈絡保有學習的彈性，可提升學習成效。. （成效性）學習者使用適合自己的學習形式及傳遞模式，非僅以單一學習多元彈性. 學. 學生的需求，進行個別化學習，並可減少學習者在座位上（多元性）. 的. （便利性）. 活及方便的學習方式及使用時間。. （互動性）. 生生之間的互動。藉此培養學生良好的溝通能力、思考及. ‧. 透過網路討論與其他學習者或教師進行交流，增加師生與. 解決問題的技巧。. io. 提供即時回饋. n. al. （回饋性）. 提升學習動機. 教. （主動性）. 師. 整合學習資源. 的. （整合性）. 優. 教學容易執行（執行性）保留學習軌跡（紀錄性）. 提供自我導向的學習環境，滿足學習者心理安全及自我節. y. Nat. （自主性）. 勢. 學習時間及地點延伸至課堂外，提供了學習者更有效、靈. 促進互動分享. 鼓勵自主學習. 對. 治政大打破時間及空間的限制，擴展知識傳遞的範圍及形式，將學. 勢. 立. 打破時空限制. ‧ 國. 優. 的時間。. sit. 生. 方式來進行學習。滿足具有不同學習風格、偏好及水平的. 奏的學習需求，鼓勵學習者自主學習，發展終身學習。學生學習過程，可提供即時回饋，協助解決學習上的問題. er. 對. 及了解學習情形。. i n U. v. C h 運用科技支援學習，增加學生學習興趣和動機。 engchi 適當整合現有內容、多媒體學習資源、科技設備、軟體、學習管理系統、空間分配等，藉此提升教學成效。初期僅先加入小部分的數位學習，教學者與學習者僅須學習基礎的科技技能，讓變革容易被接受，且容易執行。網路平台可以紀錄學習者線上討論的內容、思緒脈絡及學習成果等，提供教師修正或加強課程設計的依據。. （續下表）. 12. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(22) 表 2-1 （續）對象對學. 特點. 內容說明就現有資源加以延伸，而非開發全新教材代替舊有教材. 節省教學成本. ，節省開發教學資源的時間及成本（ Optimizing. （經濟性）. Development Cost and Time），以較低的成本達到有效學習。. 校的優. 促進教學改變. 混合學習提供了可以創造有效促進學習環境變革的可能. （翻轉性）. 性，在這樣的轉變中，促使教師改變教學方法和教學設計。. 勢資料來源：研究者自行整理。本研究認為混成學習的優點，是將數位學習與傳統的課堂學習相結合，排除. 政治大. 時間及空間上的限制，將以學習者為中心的課程，以不同的傳遞模式讓學習者選. 立. 擇，提供學習者更多元且具經濟效益的自主學習。. ‧ 國. 學. 肆、混成學習之課程設計. 混成學習為面對面學習與線上學習活動的結合，故混成學習課程設計與線上. ‧. 學習有密切的關係。線上學習強調建構「以學習者為中心」的學習環境，因此，. y. Nat. 考量學習者的先備知識極為重要。皮亞傑曾說，學習是一種積極的知識建構，為. io. sit. 了創建混成學習內容，建議應採建構主義學習理論（Bele & Rugelj, 2007）。除此. n. al. er. 之外，利用 Vygotsky 的鷹架理論，強化師生與生生之間的合作及互動，鼓勵教. i n U. v. 師扮演其支持者的角色，引導學習者逐步承擔更大的學習責任，促進學習者的發. Ch. engchi. 展，是混成學習課程設計的重點所在。. 史美瑤（2014）指出，教師運用混成學習模式教學，必須依據學習者之教學目標與特性，重新設計課程，並且在課程中安排學習者運用網際網路學習，並與同儕討論，學會整理、歸納，進而習得新知。 Alammary 等人（2014）針對高等教育，依據教學計劃、學生學習經歷的潛在變化及影響程度，將混成學習課程設計分為下列三種：（一）低影響混合（low-impact blend）意指在現有課程中增加額外活動。初次使用混成學習模式的教學者，在現有課程上，增加額外的線上活動，此稱為「ㄧ個半課程症候群」（the course-and-a-half syndrome）。對教學者而言，採用此模式僅需簡單地添加活動到原有課程中，無 13. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(23) 須重新規劃課程及課程目標，且僅需具備較基礎的科技使用能力，為ㄧ種失敗風險低、需要較少時間和精力的設計方法。（二）中影響混合（medium-impact blend）意指替換現有課程中的活動。在假設部分面對面課程改為線上活動會更有效的前提下，利用線上現有的資源，替換一些面對面活動，重新設計現有課程。在某些情況下，實施面對面課程；而在其他情況下，對課堂內活動進行一些更改。對已具有混成學習設計經驗的教師而言，可嘗試不同類型的教育技術，同時保有傳統課程的優點。（三）高衝擊混合（high-impact blend）採用此方法其學習課程需重新設計、構建，並徹底改變。Harriman（2004）和. 政治大定最佳的混成方式。如此，教師可以獲得有效的混成組合，並提供更好的學習課立 Hofmann（2006）認為，教師應先關注於每門課程的學習成效，依據學習成效訂. ‧ 國. 的機會，進而發展更有效能的課程（Graham, 2006）。. 學. 程。當傳統課程無法達到預期的學習成效時，此法提供教師一個從全新角度出發. ‧. 若以學習者的學習需求進行混成學習設計，則可參考 Bielawski 和 Metcalf （2003）提出學習八階段的架構，能夠緊密且確實地連結混成學習所應具備的各. y. Nat. sit. 種要素。八個學習階段如下：. er. io. （ㄧ）準備我（prepare me）：起始階段，學習者全盤了解學習過程並準備好學習. al. n. v i n Ch me）：呈現階段，告訴學習者有關學習目標、學習內容的主 engchi U. 技能，以確保學習者成功地完成後續階段，並且學習如何改善自己的技能。（二）告訴我（tell. 要概念，以及課程對學習者的價值。. （三）展示我（show me）：示範階段，強調程序、原則、概念與過程，促使學習者理解如何應用技能。（四）允許我（let me）：練習階段，讓學習者在與真實情況相似的環境中練習所學，以保留學習者長期記憶並強化先前示範。（五）檢查我（check me）：評估階段，提供學習者對於所學內容的檢測，使之能夠自我檢視學習狀況並作為學習回饋。（六）支持我（support me）：協助階段，正式學習階段結束後的非正式階段。學習者必須能從正式學習經驗中，搜尋、選擇相關學習內容作為學習上的支持與協助。 14. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(24) （七）指導我（coach me）：輔導階段，透過有經驗的管理者、同儕、輔導者或專家從旁支持，讓學習者彼此間進行經驗分享及交流。（八）連繫我（connect me）：合作階段，讓學習者與社群中其他學習者共同合作，解決問題，並拓展學習者視野。但上述模式並未明確區分面對面學習與數位學習的階段，故張基成和徐郁昇（2011）針對高職學生進行混成學習研究提出與學習八階段相互對應的四個教學活動，如表 2-2 所示。表 2-2 混成學習活動與八個學習階段對應表混成學習階段. 學習階段. 第一階段. 準備我. 政治協助學習者瞭解學習目標、學習方式大與線上課程操作方式等。. 立. 課前引導. 教學活動. 第二階段. 展示我. 本測驗、線上練習測驗並提供回饋。. 實體授課與數位學習. 允許我. 此階段兩教學活動，先後次序並無一. 檢查我. 定，也可同一時段並行。. 支持我. 學習者可於討論區留言討論、撰寫電. 指導我. 子郵件詢問教師或可面對面與教師. 連繫我. 討論。. n. al. Ch. 資料來源：研究者自行整理。. y. sit. er. io. 課後討論. Nat. 第三階段. ‧. ‧ 國. 提供學習者實地操作、線上學習、紙. 學. 告訴我. engchi. i n U. v. 而課程設計者（course facilitator）應注意的事項有：（1）編擬教學大綱，敘明課程完整的課程時間表，課程要求及各項活動，課程表應以「周」為單位；（2）規範課程的行為準則，需要更多的紀律（discipline）或訓練方能使學習者獲得成功；（3）明確告知學習目標及期望；（4）監控學習者的學習進展；（5）協助學習者以正確的方法進行學習；（6）促使學習者在課程中溝通互動；（7）主動參與並引導學習者相互交流討論；（8）提供學習者回饋、建議或是問題的解答；（9）分析評量學習者的學習（Allen & Seaman, 2005; Bele & Rugelj, 2007）。吳美美（2007）提到，根據 Donald Clark 在 2005 年的研究，目前通用的教 15. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(25) 學設計流程為 ADDIE，為分析（analysis）、設計（design）、發展（development）、應用（implementation）及評鑑（evaluation）等五個步驟。比較傳統的 ADDIE 教學設計模式與雛型系統設計模式（Rapid Prototyping Design，RPD），若設計者對於系統使用者十分瞭解，採用 ADDIE 即可；反之，採用 RPD，透過反覆修正系統，直到課程系統被接受為止。本研究考量受試者的學習特質及背景，部分課程採面對面學習，部份課程採數位學習。數位學習包括同步與非同步的學習，以教育部委託臺灣師範大學團隊建置之 Cool English 英語線上學習平台為主，內容包含文法、字彙的學習資源，提供學習者同步及非同步的學習及評量練習。. 伍、混成學習的挑戰. 政治大. 混成學習的確為教育的改變帶來一線的曙光，然而，在施行的過程中，卻也. 立. 帶來ㄧ些挑戰。以下針對教師、學習者及學校機構，三者所面臨的挑戰，分別說. ‧ 國. 學. 明之：. （ㄧ）對教師的挑戰. ‧. 吳清山（2013）認為「混成學習模式成功的關鍵，是教師必須具備清楚而明確的教學目標與策略，且教師與管理者本身要有混成學習模式的訓練與知能」。. y. Nat. sit. 但並非每位教師皆具有這樣的關鍵能力，因此教師運用混成學習的挑戰為：. n. al. er. io. 1. 使用網路平台與電腦科技的能力：在混成學習中，教師必須掌握面對面授課. i n U. v. 和線上輔導員的技能，但教師並非都具備科技素養。因此，大多數研究報告. Ch. engchi. 指出實施混成學習，教師需要額外的時間和精力，學習使用電腦科技（Graham & Diuban, 2007）。 2. 教學方法的改變：教師的角色由「教導者」轉變為「輔導者」，教學方式由「以教師為中心」轉變為「以學習者為中心」。對許多教師而言，這種轉變需要很大的調適。 3. 課程安排的複雜性：教師必須訂定明確的教學目標與策略，並且安排清楚的課程大綱與作業明細表，包括何時是線上課程、何時是面對面課程、課程內容為何、學生須做甚麼等，都須明確訂定。 4. 掌握學生線上討論與回饋：教師須事先縝密規劃，讓線上學習活動與課堂活動相呼應，提供即時回饋並鼓勵線上互動交流，藉此強化學生學習動機，延 16. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(26) 續學習時間到課堂外（史美瑤，2014）。（二）對學習者的挑戰混成學習模式，學習者是最大的受益者，然而，在許多的研究中發現，並非使用混成學習模式，學習者就會即刻獲益，因為學習者會面臨如下所述的挑戰。 1. 學習者的態度：Eydelman（2013）的研究中提到，學習者對技術要求感到沮喪，因為必須弄清楚如何使用線上資源。因此，混成學習環境的設置須考慮到學習者對混成模式的體驗和參與新的互動模式的意願，學習者必須要有相當程度的準備（Neumeier, 2005）。 2. 學習自主性：自主學習者的學習成就取決於學習者的自我學習過程。不同類別的 Web 的工具（例如，通信工具、傳遞工具、評估工具及管理工具等）可用. 政治大. 於支持不同的自我學習過程。此外，如果課程得到輔助，對學習者的支持會更好. 立. （Bele & Rugelj, 2007）。. ‧ 國. 學. （三）對學校機構的挑戰. 學校機構除了教學成效考量外，財務也是重要的考量因素之ㄧ。實施混成學. ‧. 習時，學校機構需考量在技術或基礎設施上的額外費用。混成學習倡導者認為，在決策過程中，設計人員應考量機構的情況，選擇適當的科技工具使用。機構應. y. Nat. sit. 以現有技術為基礎接續延伸，建立混成學習環境；同時，選擇相對應的現有課程，. n. al. （Eydelman, 2013; Horn & Staker, 2015）。. Ch. engchi. 第二節. er. io. 鼓勵教師重新設計自己的教學內容，購買相對應的軟體或使用免費軟體. i n U. v. 學習成效. 一個國家的競爭力，端看這個國家的教育成果是如何，因此，歐盟在2009 年4月簽署的《魯汶公報》中提出，「未來歐洲各國高等教育政策改革重點，應重視高等教育的教學功能（the teacing mission of higher education），與以學生為中心的學習（student-centred learning）」（楊瑩，2011）。由此可知，學生的學習成效，是教育成敗的關鍵點。. 壹、學習成效的定義學習成效是判斷學習成果的指標，可讓學習者知道自己的學習狀況，並做為學習者與授課者改善的依據。Lachman（1997）認為，「廣義的學習成效指的是， 17. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(27) 因經驗而產生的行為改變」。聯合國教科文組織（UNESCO）在2007出版的《品質保證與認證：基本術語與定義辭彙錄》（Quality assurance and accreditation : A glossary of. basic terms and definitions）中，將學習成效解釋為：「用來闡述學習. 者歷經一段學習與完成某一單元時數、課程與單元後，所被預想應該知道、瞭解與展現某種效果的說明」。歐盟及北歐五國，對學習成效的定義，是指學生在經過一段時間的學習後，能夠對所學習的事物進行描述或理解，具有符合此學習階段的能力（Gallavara et al., 2008、楊瑩，2011）。美國教育學家Bloom等人在1956年提出，學習成效可依據教育目標分成認知、情意及技能三大領域。余民寧（2011）進一步指出，「認知是指有關知識或認知能力方面的學習結果；情意是與價值情感有關的學習結果；技能是動作與技. 政治大能此三向度成效評估皆包含由基礎至高層次的過程，而學習成效尚包含直接與間立能面的學習行為所展現的熟練成果」。王如哲（2010）也提到，認知、情意、技. ‧ 國. 學. 接的學習成效，「直接的」學習成效，指的是教育前到教育後其行為的實質變化；「間接的」學習成效，則是指學生受過教育後，經歷一段長時間後才能顯現的效. ‧. 果。. 張來芬（2018）研究中，則定義「學習成效除學習成就外、尚包含學習動機. y. Nat. sit. 與態度、學習互動（與同儕互動）等」。張基成和徐郁昇（2011）則認為，「有些. n. al. er. io. 研究是以學習成就測驗的成績當作學習者的學習成效指標，有些則是以學生自我. v. 評量（self-assessment）或自我覺知（self-preception）方式作為學習成效的衡量指標」。. Ch. engchi. i n U. 綜上所述，學習成效應採多元評量方式以服膺Gardner多元智慧理論，評估學生的學習成效。但本研究以評量的量化標準進行數據分析，故僅採用紙筆評量，來判定其是否具學習成效。其評量採自編之英語成就測驗及自我知覺作為評估學習成效的兩個指標；成就測驗部分，以研究對象在教師面對面授課結束後，使用「Cool English英語線上學習平台」複習及練習，然後進行該單元紙筆測驗，所獲得之成績做為衡量學習成效之指標；自我知覺部分，乃參考Gardner（2004）提出的AMTB（Attitude/ Motivation test Battery）、Muhammad 等人（2014）、吳美雲（2003），陳宜徽（2008），胡嘉玲、張鑑如（2008），杜伊涵（2014），黃惠如（2015），編製的英語態度量表加以編修而成。透過此量表，了解研究對象的學習興趣、學習態度、自我效能、學習動機等，進而提供給教師作為教學參考。 18. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(28) 本研究將學習成效定義為：學習者經過一段時間的學習活動後，在知識或情感方面的增強程度，應兼顧客觀與主觀評量，其內涵包含「學習成就測驗評量」及「學習態度」。. 貳、影響學習成效的因素經研究發現，影響學習成效的因素，學者各有不同的看法。Wang、Haertel 和Walberg（1993）統整近五十年來影響學生學習成效相關資料，將其影響學生學習成效依其相關性分為六大類，包含：學生因素、教室教學與氣氛、校外背景環境因素、課程設計因素、學校組織因素與地區因素。黃光雄（2004）指出，「影響學生學習成效的因素可分為三類：（1）學生因素，如學生的能力、發展層次及學習動機等；（2）環境因素，如家庭環境、學校環境及同儕團體等；（3）教師教. 政治大. 學因素，如教學品質或教學時間等」。. 立. 劉佩雲和陳柏霖（2015）提到學者 Wang、Haertel 和 Walgerg 於 1990 年及. ‧ 國. 學. Wagner 和 Sternberg 於 1984 年時，均發現後設認知是影響學生學習成效最重要的能力。學習成效不佳的學習者，往往是因為無法在後設認知能力上辨識出有意. ‧. 義且重要的內容加以記憶。. 綜上而論，影響學生學習成效的因素大可歸納為學生因素、環境因素、教師. y. Nat. sit. 因素。各因素對學習者學習成效影響程度之大小，依學習者所在區域不同而有不. n. al. er. io. 同程度的影響。本研究對象為偏遠地區國中補救教學學生，影響學生學習成效較. i n U. v. 大的因素為學生的家庭環境與家長支持、認知過程、後設認知能力、學習動機等。. C. hengchi 叁、混成學習所表現之學習成效. 研究顯示，混成學習在高等教育方面，已被證明是ㄧ種有效的學習方法，可以適應學習樣態日益多元化的學生群體，並能同時整合線上教學資源且增加學習環境的價值（Alammary, Sherd, & Carbon, 2014）。近期學者 Alammary 等人（2014）、González-Gómez 等人（2016）和 Nortivig 等人（2018）經過許多實證研究分析，發現運用混成學習模式，學生學習成效優於傳統教學法的學生表現，蔡欣嘉（2006）及賴宛靖（2015）研究更指出混成學習模式對於語言的學習，更較其他學科為佳。時至今日，混成學習發展出新的研究趨勢。依據 Derbel（2017）的研究指出，「有效性」（ effectiveness）及「網路學習社群架構」（ community of inquiry 19. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(29) framework）已成為混成學習的研究趨勢。前者藉由面對面及線上學習進行前後測成績比較，以期確立線上教學的「有效性」及其對學習者「積極」影響的證據；後者欲瞭解教師如何將課程內容、活動和資源相互結合及聯繫，以及學習者如何使用，方可在混合學習空間中創造最佳學習機會。此論點是根據 Garrison 和 Vaughan（2008）提出的網路學習社群架構三要素，藉此檢視混成課程是否有效，三要素內容分述如下： 1. 社交存在（social presence）：開放式溝通、鼓勵合作、情感交流； 2. 認知存在（cognitive presence）：有困惑感、交換資訊、連結想法、解決問題； 3. 教學存在（teaching presence）：設計課程、促進互動、聚焦討論。由此顯示，混成學習是教育未來的趨勢，透過混成學習，教師可以調整教學. 政治大. 模式，照顧學生個別差異，有效解決學習問題，以國家教育整體面來看，更能夠. 立. 第三節. 英語學習態度. 學. ‧ 國. 縮短城鄉教育落差。. ‧. 隨著英語語系國家政治、經濟的龐大影響力，英語逐漸成為國際通行的共同. y. Nat. 語言。邁入 21 世紀後，隨著使用人口日漸廣布，而產生所謂的「世界性英語」. sit. （Global Englishes）。這股浪潮進一步讓英語在各地生根茁壯，在跨國、跨文化. n. al. er. io. 的溝通中，其重要性、普遍性更形日益增強。因此，教育部在十二年國民基本教. i n U. v. 育英語科課程綱要明確揭示英語科課程目標之一，乃是希望能提升學習者學習英. Ch. engchi. 語的興趣，並涵育積極的學習態度，培養國際視野與全球永續發展的世界觀（教育部，2018）。教育部從民國 94 年起，將國小英語教育全面向下延伸至小學三年級，但十二年國教上路後，國中會考結果顯示全國近三分之一的考生英語成績只有「C」，只拿到「待加強」的程度。由此顯現，近三分之一的國中生，學習英語的成效不佳，而學習成效與學習態度習習相關，因此本節將探討英語學習態度的定義與內涵。. 壹、英語學習態度的定義學習首重態度，態度可以影響一個人的學習成效。良好的學習態度來自於教師與學生彼此都能一起努力，獲得學習歷程中的價值。「透過適當的教學引導、課程內容的規劃安排及營造友善安全的學習環境，以培養學生建立積極良好的學 20. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(30) 習態度，是教育者應當努力的方向」（朱敬先，1986；賴協志、張雅屏，2013）。愈重視學習態度的培養，以及有較積極的學習動機時，學生的學習成效與滿意度就會愈佳。除此之外，柯得明（2003）也指出，「態度對文化與語言學習有極大的影響，高度正向的態度能激發學生學習動機與個別學習行為，進而能達到學習目標」。 Gardner（1973）認為，語言學習態度是指學習者對於所學語言本身和使用該語言的國家或人民的好惡傾向。而影響外語學習成功與否的因素有二，一為語言能力，與學習者本身智力有關；另一個是學習態度，與學習者對外語使用的接納程度有關。根據 Krashen（1987）第二語言習得的情意濾網假設（The Affective Filter Hypothesis），他將情意濾網（affective fliter）比喻為一道無形的牆，存在學. 政治大功的關鍵因素，包含動機（motivation）、自信心（self-confidence）及焦慮（anxiety）。立習者及所輸入的內容之間。第二語言習得的過程中，有些情感變項是學習是否成. ‧ 國. 學. Krashen 認為消極的態度、缺乏動機，均被視為一種濾網，將阻礙學習者對輸入訊息的運作，進而影響第二語言的學習成果。因此，當學習者覺得無聊、生氣、. ‧. 緊張、沒有動力、疲倦或有壓力時，就無法完全接受學習的內容，他們會自我遮蔽學習的內容。所以，學習者的態度和心情是足以影響學習品質的重要因素。. y. Nat. sit. 由上述學者的研究可以得知，態度與動機對語言學習具有關鍵性的影響力，. al. n. 學習成效。. er. io. 因此本研究希望透過混成學習的模式，提升學習者學習英語的態度，進而提升其. Ch. 貳、英語學習態度的內涵. engchi. i n U. v. 張新仁（1982）認為學習態度是指學習者對學習活動或學習環境，所持正向、負向的評價、情感及行為傾向，可區分為三類：首先是對學校課業的態度，其二為對學校學習環境的態度，其三為主動學習。學生內在是否有足夠學習動機，是否有足夠的主動積極性，需看學生對於周遭學校、教師、同儕所給予的感受，以及教材內容是否引發學生能產生主動學習的態度，進而能讓學生覺得必須要學習，主動解決所遇到的學習困難。英語學習態度對於英語學習動機及學習成就具有關鍵性的影響力。學習者若能從學習中獲得成功的經驗，就會產生正向的學習態度，因此教師應該積極鼓勵學習者在學習外語時，多接觸其相關文化背景，以促進學習者產生積極的學習動 21. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(31) 機，進而影響學習成效，成為一個正向的循環關係（陳怡雅，2015）。英語學習態度的內涵包含許多面向，其中 Thames 和 Reeves（1994）認為學習者對於教材的態度，是學習態度中的重要面向，學習者的學習態度會因本身對教材的興趣程度產生變化。因此，他們認為，能引起學生學習興趣的教材比知識本身更重要。而 Richard-Amato（1996）指出，英語學習態度是經驗累積與環境影響而成的，包含父母、教師、同儕都會影響學習者對學習英語持有的態度。Richard-Amato 主張，語言學習態度有四個層面，對自己的態度、對教學的態度、對課程的態度及對語言本身的態度。陳佳韻（2005）認為「英語學習態度有六個層面，包含對學校課程的態度、對自我學習英語的態度、對英語作業的態度、對英語教師的態度、對英語教學的. 政治大括對課程的態度、對教師的態度及對自我學習的態度三個類別相關」。立. 態度及英語學習動機」。黃惠如（2015）的研究也顯示「英語學習態度的內涵包. ‧ 國. 學. 綜合以上論述，本研究編制之「英語學習態度量表」，其內含包括英語興趣、自我態度、自我效能、英語焦慮及外在動機，以此態度量表測量學生對英語學習. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 態度的內涵。. Ch. engchi. i n U. v. 22. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(32) 第三章研究設計與實施本研究旨在探討混成學習模式對偏遠地區國中英文科補救教學學生學習成效之影響，採用準實驗研究法。本章共分為六節，分別為研究設計、實驗設計、研究對象、研究工具、研究流程、資料處理與分析，分項敘述如下。. 第一節研究設計壹、研究架構本研究旨在透過兩種不同學習模式，觀察英語科補救教學學生在學習成效及學習態度的變化及差異，了解彼此間的關係。本研究架構如圖 3-1 所示。自變項. 立. 《實驗組》. 政治大. Cool English 線上平台輔助教學. 1. 英語學習成就測驗 2. 英語學習態度量表. 學. 教學實驗. ‧ 國. 依變項. 《控制組》. ‧. 面對面講述法. 英語學習成就測驗前測. n. al. 圖 3-1 研究架構圖. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat 貳、研究變項. 共變項. i n U. v. 依此實驗設計之自變項、依變項及控制變項分述如下：ㄧ、自變項以學習模式為自變項。實驗組使用面對面講述法並輔以 Cool English 英語線上學習平台進行課程；控制組則僅以面對面講述法進行。二、依變項以「英語學習成就」及「英語學習態度」為依變項。三、共變項以英語學習成就測驗前測成績為共變項，達到控制統計污染的目的。四、控制變項本實驗採取以下措施，排除可能的干擾變項： 23. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(33) （ㄧ）教學時間：每週 3 節課，實驗進行六週，總計 18 節課。（二）教學內容：實驗組與控制組皆以翰林版第四冊英語課本為主，課程進度、單元主題及上課時數皆相同。（三）授課教師：由校內兩位資深英語教師分別擔任實驗組與控制組授課教師。. 第二節實驗設計基於學校規模限制，無法對研究對象作隨機抽樣與分派，僅能以現有情境作最有效的控制，分派實驗處理，故採用準實驗不等組前後測設計。不等組前後測設計，意指實驗組接受實驗處理，控制組不接受實驗處理，本實驗設計模式如表 3-1。表 3-1. 後測. O1. X. O3. O2. C. O4. sit. y. Nat. 代號說明：. 實驗處理. ‧. 控制組. 前測. 學. 實驗組. 立. ‧ 國. 不等組實驗設計一覽表. 政治大. io. al. er. O1：實驗組英語學習成就與英語學習態度量表之前測成績。. n. O2：控制組英語學習成就與英語學習態度量表之前測成績。. Ch. X：Cool English 線上平台輔助教學。 C：面對面講述教學。. engchi. i n U. v. O3：實驗組英語學習成就與英語學習態度量表之後測成績。 O4：控制組英語學習成就與英語學習態度量表之後測成績。. 第三節研究對象本研究對象為新北市偏遠地區某國中八年級英語科補救教學學生，依班群分成實驗組與控制組。因學校地處偏遠班級人數少，且研究對象身分特殊，故採小樣本進行研究，實驗組 15 人，控制組 12 人。實驗組接受面對面講述法授課並輔以 Cool English 英語線上學習平臺教學介入，控制組則僅以面對面講述法進行。 24. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(34) 第四節研究工具本研究以量化調查為主，為彌補量化研究資料之不足，故佐以質性問卷為輔。研究工具包括「Cool English 英語線上學習平臺」、「英語學習成就評量」、「英語學習態度量表」三項，茲分述如下：. 壹、 Cool English 英語線上學習平臺科技時代使英語教學型態多元化，而線上學習是一種嶄新的學習型態，也是翻轉英語學習力的契機。為此，教育部國民及學前教育署委請臺灣師範大學英語系團隊，建置 Cool English 英語線上學習平臺，希望透過線上學習軟體，營造以「學習者」為中心的學習環境，有效刺激學習動機，並滿足學習者自主學習的需. 政治大. 求，藉此提升台灣中小學生的英語能力。ㄧ、成立宗旨與歷史. 立. Cool English 英語線上學習平臺於 2015 年 6 月正式對外發佈啟用（教育部，. ‧ 國. 學. 2015）。此平臺提供 9 歲至 15 歲學習者自學英語的環境，透過平臺，打破傳統教學的時空界線，提供國中小學生優質、趣味且具互動性的英語教育資源。此外，. ‧. Cool English 平臺的課程設計，可提供教師差異化教學資源，讓程度較好的學生，. sit. y. Nat. 找尋有興趣的學習資源自我學習，對程度較弱的學生，則可透過指定任務，反覆. io. al. n. 語雙峰現象皆有助益。. er. 練習，進而提升英語能力。對於縮短城鄉差距，提升偏鄉學生英語學習及消減英. Ch. i n U. v. 平臺的研發團隊，網羅各領域專家學者，涵蓋英語教學、電腦輔助語言學習、. engchi. 語料庫、語音辨識、數位遊戲等領域，以及教學現場教師的參與，編寫出更符合學生需求的數位學習內容。同時，團隊亦諮詢專家學者，進行專家審查，以確保學習內容的品質。二、平臺架構分「國中課程」與「國小課程」，其內容服膺「十二年國民基本教育英語科課程綱要」之課程目標，包含聽、說、讀、寫之能力（教育部，2018）。此外，對應國中小英語學習階段，將「字彙」部分以程度區分；國中部份，額外增加「文法」、「會考試題」及「寫作」等部分，提供學習者更豐富的學習資源。. 25. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(35) 圖 3-2. 平臺架構圖. 資料來源：取自 Cool English 網站，https://www.coolenglish.edu.tw 三、平臺內容. 政治大區」是根據第二語言發展理論開發出一系列英語學習活動，內容包括聽力、口說、立 Cool English 英語線上學習平臺，區分為「學習區」與「遊戲區」。「學習. ‧ 國. 學. 閱讀、寫作、字彙/文法、遊戲、基本學習內容及會考專區等，並且與國內課綱對應，希望可以解決現階段國中小學英語網站欠缺整合的問題，以及降低學生使. ‧. 用全外文網站介面的困擾；「遊戲區」是以「教育趣味性」（Edutainment）為設計理念，開發各式線上學習遊戲，讓英語學習變得更生動活潑，擺脫學習外語. y. Nat. sit. 給人困難、枯燥的印象，建立學生的學習自信，激勵他們的學習意願，進一步提. al. n. 架構」及「課程亮點」，茲分述如下：（ㄧ）課程架構. Ch. engchi. er. io. 升學習持續力（Cool English 平臺，2015）。以下就 Cool English 平臺之「課程. i n U. v. 張玉茹（1997）指出，「Politzer 學者於 1983 年提到，優秀的語文學習者，傾向使用適合自己學習階段、年齡、學習目的及學習策略的方式學習語言」。 Cool English 英語線上平臺建置的主要目的，即為提供國中小學生，豐富多樣的線上英語學習資源，使之不受時空限制，隨時隨地皆能使用平臺自主學習。平臺課程規劃，乃是根據第二語言發展理論，強調統合性及工具性的動機、融合英語文化及生活實境、結合遊戲及多媒體呈現、減少學習者焦慮感，建置一系列以「鷹架學習」（scaffold）為中心的英語學習活動，鼓勵學習者「從做中學」。學習資源共分九大區，課程內容依難易程度，分初階、中階及高階三階段。國中課程架構如圖 3-3 所示。. 26. DOI:10.6814/NCCU201901296.

(36) 圖 3-3 國中課程架構資料來源：Cool English 網站. 治政互動是學習所必須達成的首要目標，學習者唯有經由互動方能達到學習的目大立的（Moore, 1993）。Cool English 英語線上學習平臺於 2015 年 6 月啟用至今，已（二）課程亮點. ‧ 國. 學. 有 20.3 萬人註冊，使用人次超過 129 萬人。為了強化平臺的內容及適用性，Cool English 平臺於 2017 年 4 月進行改版，增加了擬真互動性及情境式內容，提供更. ‧. 貼近學習者實際生活的課程內容，使其發揮最大的學習效益。針對聽力、閱讀、. y. sit. al. er. io. 1. 聽力部分. Nat. 口說及 APP 系統之課程改版亮點，茲分述如下：. v. n. 在「多功能影片學習系統」專區，提供對話語速調整、字幕對照、單字即點. Ch. engchi. i n U. 即查等功能，幫助學習者更容易加強聽講能力。媒體呈現採用情境式動畫，透過日常生活對話，增強學習者的實境感。 2. 閱讀部分亮點內容有「悅讀書屋」、「VOA 精選新聞」以及「VOA 哈燒雙語新聞」三大區域。書屋部分，提供精選自共創平臺的英文電子繪本；此外，研發團隊選自 Voice of America（VOA）頻道精選新聞再重新製作，加上聲音、單字補充及讀後測驗，提供國中小學生更多閱讀練習，並培養學生良好的閱讀習慣。. 27. DOI:10.6814/NCCU201901296.