第二章 文獻回顧
第三節 學習歷程、動機與反思
能於職場成功地執行各項任務(Peak & Brown, 1980)，須符合專門的知識能力、服 務的專業精神、健全的專業組織、專業的倫理規範、持續不斷進修、專業成長、 的說法「第一度建構」(constructs of the first degree)為生活在系絡中的人(ordinary member/folk)所建構，「第二度建構」(constructs of the second degree)則是外在研 究者所建構的（江明修，2009）。
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另外，英國成人教育家曾提出學習歷程模式(Model of the Learning Process)，
認為學習的核心在於經驗，並且與所處在的社會情境有相當的關連，這種關聯將 謂的「黃金圈理論」(the Golden Circle)，由外到內分別是「What =做什麼」、「How
=怎麼做」與「Why = 為什麼」的三層同心圓。人類無緣故的決定某些行為或採 內在歷程或原因，區分與生俱來，不需學習之生理性動機(physiological motivation) 及多經學習獲得之心理性動機(psychological motivation)等兩類，而學習動機屬於 心理性動機，說明動機為學習行為動力，故藉學習行為動機探索，了解在學習歷 程中個人何以具持續學習活動信念。
這種持續的信念就像是一種內在的歷程，而且也將會引發或導引行為，也就 是所謂的「動機」（國家教育研究院，2000），而黃富順（2002）也認為學習動 機就是引起個體維持學習的活動，並持續其行為達到目標的一種心路歷程。
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求或行為背後原因之工具，而在 Burgess(1971)的研究中發現，要提升成人的學習 成效，則必須先了解其參與學習的因素，並且歸納出七種類型，分別為求知欲望、 學習方面有在主張自然情境中建立(Tough, 1971)，何種經驗可被視為學習內容或 知識來源？對於研究成人教育而言，認為幾乎所有的學習都會涉及「改變」，也 許是態度的改變、知識的改變或技能的改變(Mezirow, 1991)，認為觀點轉換是一 種解放的過程亦特別注重意義結構改變、學習及反省的內涵，並與經驗學習相同 都強調學習的歷程，所以歷程中「內在意義」與「批判反思」為其論述核心，探 討成人如何建構詮釋生活意義，產生持久性的認知改變。三、學習的反思
從 Gary Phillips 的學習金字塔發現，「聽」及「看」等方式，可以使對方產 生記憶比例遠不及「親自做」、「反思」或經由「教導別人」之效果，而反思的
是思索潛藏在實際體驗中意義的過程。Dewey(1965)認為反思是以開放的心(open-‧ 國
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mindedness)、負責任(responsibility)、及全心全意(wholeheartedness)的態度，在探 究方法上的一種整合的態度與技巧（轉引自黃淑燕，2003）。
經驗學習過程中，關鍵的一環是「反思」的步驟。經驗可能只是個體每日生 活都可能產生的過程，經驗要產生學習效用，必須經過反思再實踐的過程，根據 Kolb 經驗學習循環觀念，說明學習是由經驗轉換以形成知識過程，而反思是學習 時不可或缺的元素，並將經驗學習區分具體經驗、反思觀察、產生新原則觀念及 運用新觀念於新經驗等四階段（徐明、林至善，2008），反思通常是對問題本身的 質疑，區分內容、過程及前提的反思等三類，在內容和過程反思通常會改變初衷，
以致 意 義基 礎 的轉 變 ，而 前 提的 反 思產 生 時， 才 會轉 換 關於 個 人意 義 的觀 點 (Mezirow, 1995)，在實踐中 Schon 在反映的實踐者(the reflection practitioner)提出 行動後反思(reflection-on-action)和行動中反思(reflection-in-action)等反思類型，說 明人們會對實踐中的認識進行反映，在事後反思的安寧時刻回顧某個經歷過情境，
並探索處理中產生的理解，或是為了準備爾後工作而細心整理先前經驗（夏林清，
2004），亦指出行動中的反思，使真正傑出的專業人士與眾不同（黃淑燕，2003）。 綜上，經驗學習所談論之反思，是將反思置於經驗中賦予反思經驗意義，而 反思的探究是學習的歷程，也就是轉化困惑到問題解決，在轉換學習中，意義與 批判的反思在於內容、過程與前提的反思。本研究採用反思的意義探究本專班學 習歷程及軍文交流對於跨部門治理政策之反思。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第 三 章 研 究 方 法 與 流 程
一沙一世界的見微知著
針對研究設計、實施程序、資料處理方式說明，區分研究設計與步驟、研究 對象與倫理、研究方法與工具及資料處理與分析等四節。
第一節 研究設計與步驟
一、研究設計
本研究探討國防部與教育部跨部門治理創辦本專班第二屆學習歷程，藉論述 其「學習歷程」及「軍文交流」關聯樣態，發展問題意識分析歸納相關訪談大綱，
並透過參與觀察、深度訪談及敘事分析等方式，探究影響學習歷程中「就學動機」、
「學習策略」、「學習成效」及「軍文交流」等四個層面面臨問題因素及應對策 略，省思及反饋以「提升就學動機」、「回歸政策制度」、「彰顯學習成效」及
「放眼軍文未來」等目的提出可行建議為研究標的。本論文架構如圖 3-1 所示：
圖 3-1 研究架構示意圖
資料來源：本研究整理。
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二、研究步驟
鑑於上述問題意識發想及爾後就學歷程觀察，研究步驟對於國防教育「跨部 門治理」與政大「軍文交流」萌發研究動機後規劃研究，首先律定主題範圍、選 擇研究方法、調查樣本組合及發展指導方針等，接著進入現場以參與觀察方式篩 選訪談對象，並將文獻資料及觀察概念歸納建立半結構式訪談大綱內容後，實施 正式訪談，徵詢受訪者同意後過程全程錄音記錄，訪談完畢繕打逐字稿回饋受訪 者審查內容無誤後實施編碼，訪談區分兩階段，第一階段為本專班同學，彙整相 關建議，納入第二階段師長及學程關係人訪談討論事項，以搭配政策理念勾勒策 略框架，再離開現場配合文獻資料進行分析與反思詮釋思考建議方向，最後與文 獻對話擬定可行性建議，研究步驟流程如圖 3-2 所示：
圖 3-2 研究步驟流程圖
資料來源：轉引自楊政學（2016）。
第二節 研究對象與倫理
質性研究的取樣重點在於有深度的立意取樣，其所著重者在資訊的豐富內涵
（胡幼慧，1996）。本研究基於研究目的，除訪談國防大學陸、海、空軍指揮參 謀學院第二屆副修本專班學員外，亦針對前國防部承辦人及學程相關關係人實施，
以探究起初辦學的發想，有助後續研究主軸的勾勒，進而擘劃後續政策藍圖。
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事(Clandinin, 2006)，就像是利用說故事的方法讓人能相互理解想法。‧
色(Ollerenshaw & Creswell, 2002)。而時間的順序使得敘事有了開始、過程與結束，這也產生了情節(pot)，情節 也串連起了敘事而有意義（瞿海源等人，2015：147），再加上參與者的故事可能 也與研究者有關，意味者在交織的故事中，研究者也能洞察自己，產生一種交流 合作的關係(Ollerenshaw & Creswell, 2002)。
最後，敘事分析不僅考察了參與者如何整體的表現自己，這也是相較於其他 研究方法不一樣的關注層面(Burck, 2005)，以至於能使我們個人更加了解所生存 的社會與文化。
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3.編碼過程：採紮根理論（grounded theory）方式編碼，紮根理論始於 Strauss 與 Glaser 於 1967 年出版「紮根理論的發現（The discovery of grounded
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圖 3-3 資料分析架構圖
資料來源：本研究整理。
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Berger & Luckman(1967)在《The Social Construction of Reality》認為現實是 由社會建構，過程中並非強調措辭造詣，而是著重如何在他人想像中建立期望的 現實，也就是事實是被刻意「界定」，像是一種不言而喻的現象，接收訊息的人 認為接收的就是事實，而主觀的現實則在客觀社會中反映出的人們為了在這社會 中生存，必須內化這些客觀現實進而與社會有所交流（Van den Bulck, 1999）。
與其說打贏一場未來的戰爭，倒不如說我們身處一個前人為我們建構的戰場，
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圖 4-1 參與觀察資料分類圖
資料來源：本研究整理。
一、 三軍的區隔與合作
雖然同為領導決策專班，但其成員卻有陸、海、空三軍的差異，在養成教育 及工作場域的思維理則大有區隔，主要取決於軍種風氣、以往工作經驗及指參教 育課程排訂，但礙於需共同學習的壓力，針對課程、論文及生活方面，各自有一 套應對模式。
（一）思想課程的區隔 1. 日常面對的敵人：
海、空軍在其工作場域中經常與敵接觸，故觀察其言行部分，常常帶著敵情 在訴說著他們的觀點，在處事上也較有目標性，然陸軍部分，平時總是對著無形 的敵人進行操演，故在想法上說好聽是嚴謹，但事實上是較封閉的，例如在課程 中，相同的議題，海、空軍總是能針對主題深入論述，陸軍總是會設定一堆假設，
從各方面去考量，但往往圍繞主題卻打不到重點。
2. 軍種迥異的課程：
雖同為國防大學指參教育，因軍種之間的差異，亦區分陸、海、空等三軍指 參學院，但為將其納入國防大學體制下統一管理，故將陸院指參教育從原本一年 半壓縮為一年，而海、空軍則從八個月延長至一年，所以觀察海、空軍平時課程
陸海空三軍
本專班&一般組
聯戰班時期
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驗實施口頭報告，反觀一般組同學，雖口語表達不及本專班流利，但總會以輔助 簡報引經據典的陳述其論點，雖然辯論無對錯，但總能在不同發言的同學中發現 同樣一件事卻有多個切入面向及看法，收穫頗豐；另經歷多次交鋒，發覺各自吸 取經驗，本專班同學開始懂得使用輔助簡報，甚至更加精進的完成事前整備，將 簡報貼在台上以提升其論述力道，而一般組在口語表達上也都進步了，研究者解 讀為競爭下的進步，如圖 4-2 所示：
辯 論 課 程 碩 一 上 學 期
本專班：辯論初期手拿小抄以其經 驗擇要點侃侃而談。
一般組：辯論初期輔以簡報引經據典的 陳述其論點。
辯 論 課 程 碩 一 下 學 期
本專班：辯論後期學習一般組經 驗，甚至更精進的事前整備。
一般組：辯論後期同樣輔以道具表達其 觀點，較初期更能侃侃而談。
圖 4-2 碩一上下學期辯論課程對照圖
資料來源：本研究整理。
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3.團體向心的展現
或許團體的生活容易侷限思考，但是在團體向心力的凝聚及展現卻是本專班 的特色，學習歷程中可以發現本專班跟一般組同學最大的差異就是集體行動與個 別行動的差異，一般組同學僅在校學習時間有所交流，感情好一點的還會私下聯 繫，但時間還是有限，本專班最大的不同，就是學習生活都在一起，相處的時間
或許團體的生活容易侷限思考，但是在團體向心力的凝聚及展現卻是本專班 的特色，學習歷程中可以發現本專班跟一般組同學最大的差異就是集體行動與個 別行動的差異，一般組同學僅在校學習時間有所交流，感情好一點的還會私下聯 繫，但時間還是有限，本專班最大的不同，就是學習生活都在一起，相處的時間