第一章 緒論
第二節 研究目的與問題
契機(Bason & Colligan, 2014)，莫大華（1998）在《從美軍戰爭學院教育論我國官 方戰略教育─文武關係的觀察》一文中，認為美國戰略教育軍文職人員交流互動 共同學習，對國家安全與戰略有所助益。
本專班以國防大學指參學院「思維理則」、「表達技術」及「將校風範」等 教育方針貫穿整個課程，配合政大「行政管理碩士學程」，得以與政府及民間在 職同學交流互動學習產生「梅迪奇效應(Medici effect)」，這種不同學科融匯在一 起，利用不同領域專家想法合成嶄新觀念，形成多樣性的促進創新（劉真如（譯），
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
歸納相關訪談大綱，並透過深度訪談方式，探究影響學習歷程問題因素及應對策 略；再者，藉論述「學習歷程」及「軍文交流」關聯樣態，研析「學習歷程」面 臨問題，分析歸納提升個人「就學動機」、暢通學術「軍文交流」及擴大組織「跨 部門治理」效益可行建議為研究標的。
本文研究對象除本專班第二屆學員外，亦針對前國防部承辦人及學程相關關 係人訪談，以探究起初辦學發想，有助後續研究主軸勾勒，進而擘劃後續政策藍 圖，研究目的分述如下：
（一）描述本專班學員學習歷程體驗，透過受訪者分享之經驗，反思專班制度 窒礙和興革建議。
（二）探討國防教育制度「軍文交流」歷程，是否策進國防人才培育發展，藉 以「跨部門治理」擴大招訓範圍。
（三）分析本專班學員學習歷程與軍文交流關聯連結樣態，以提供國防教育制 度運用參考方向。
二、研究問題
「教育乃百年大計」現行軍事深造進修教育課程，偏重於軍事專業領域，而 忽略了整體社會環境所應瞭解之知識，使學者僅具「專才」知識，而缺乏「通才」
素養，本專班吸取政大社科院行政管理教育所長，配合國防大學運用現有軍事深 造教育，冀望發展合乎科技力與社會力的現代化國軍，以為未來建軍發展之趨勢，
誠如前述研究動機與目的，本文的研究問題如下：
（一）本專班的學習歷程（就學動機、學習策略及成效）為何？
（二）本專班創立的目的為何?課程安排是否有助於本專班軍文交流的提升？
（三）本專班的學習歷程與軍文交流是否符合當初辦學之期待？
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
‧
解各領域合作與協調等作用(Lattuca, Voigt, & Fath, 2004)。所謂「跨域合作」，係指跨越了部會、文化、科際、行政區域、層級、業務 範疇、本位主義之限制（蔡敦浩等人，2000）達到橫向或縱向整合功能，意即讓 不同團體藉由合作關係共同參與相關計畫，超越部門間隔閡及鴻溝，整合資源並 共享其利益，故跨域概念是以宏觀思維考量不同影響力量(Abramson & Balutis, 2008)。在行政學研究領域方面，由於受到全球化的刺激影響，也不再侷限傳統針
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
一、政策矛盾融合
政府機關或組織團體基於本位主義，針對公共政策推動通常優先考量己身職 務經營及所屬單位機關經費、人力資源及組織網絡等執行順遂，往往產生資源競 奪、重複投資及各自為政等非單一行動者可以解決的矛盾衝突政策，而「跨部門 治理」恰可運用系統性協商整合機制融合政策矛盾，彼此協力將持有不同資源互 利共享，提升整體利益。
二、過程程序磨合
改變是痛苦的，跨部門治理如何藉由滾動式彈性調整政策計畫，建構互動平 臺，給予各合作單位主體性與調適空間，以凝聚合作默契、整合主體優勢、形塑 共同願景，促使資源效應加乘，其合作過程與執行程序即學習磨合的歷程。
三、效益資源整合
跨部門治理的阻礙多半來自承辦人員、組織、專業領域或政策價值不同等因 素，故通常跨部門治理機制皆需具備資訊流通分享、多元協調合作、投入成本降 低及避免資源重複投入等原則，以確保資源整合效益最大化。
從近期幾個軍方媒體事件如磐石軍艦人員染疫事件、口罩國家隊及相關災害 防救等案例均說明跨域合作對軍方的重要性，然此類跨部門治理的議題處理，正 是軍事訓練教育所欠缺的行政管理思維，然而，政大「行政管理碩士學程」教育 剛好補足這個缺口，讓具備軍事實務的軍人也能從公部門角度討論「公私協力」、
「政治與行政關係」以及「組織間協調」等方面的思考訓練，產生理論與實務結 合之效果。
面對全球化環境造成公共問題複雜程度與決策風險攀升，政府之間體認跨部 門治理必要與迫切性，多以「跨部門協力」成為政府治理制度支柱，亦為公共行 政顯學之一，然而傳統人才培育模式無法滿足現今對於跨域人才需求，國防部及 教育部有鑑於此，建構政大「行政管理碩士學程」平台，強化軍文交流，使軍職 及政府民間在職同學共享教育資源，並透過學習歷程讓不同層次領域人力經驗碰 撞，激發創新思考，擴展彼此視野，培育國家需求優質領袖人才。
‧
軍事效能是一種「能力」(capacity)的展現，Brooks(2007: 9-15)認為，軍事效 能就是從衡量一個國家人口素質、科技能力及資金財力等各方面資源，所探究出 的軍事實力，以整合協調(integration)、人員技能(skill)、靈敏反應(responsiveness) 與武器素質(quality)等四項屬性分析軍事效能(Brooks & Stanley, 2007: 1-13)。其 核心在面對各種不同組織內外需求與期待，高階政軍官員如何有效整合軍事效能
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
防治理及全民國防等方面與民間交流的密集與進步，而國防大學及政大人才培育 的交流僅為軍文交流之一環。
為使國防與教育所代表的軍文雙方體系，藉由軍文交流媒介發揮其共同教育 之成效，本文以 Wendt「社會建構主義」(social constructivism)理論說明建構主義 重視結構與行為體之間關係是「互相建構」(mutual-constituted)及「共同決定」(co-determined)的，而 Wendt 假定行為體是社會建構的，而其定義的利益是由各種行 為體共有的理解(shared understanding)、期望（expectations）和社會知識（social knowledge）所構成，並具體指出建構理論注重在實踐活動的過程，通過集體認同 的建構、相互依存、共同命運、同質化及自我約束等方法，內化社會建構的理念 要旨，進一步運用在具體實踐上，產生政策指導意義（翁明賢，2010：27-28）。
也就是說，社會是由人所創造出來，但卻是用客觀的事物去呈現，人與人之 間的意見會有所互動以及影響，進而成為一種共識，社會就在人的主動中所建立，
生活在其中的人也因此在這樣的社會框架下，理解及認同周遭的事物（江明修，
2009），建構主義在分析行為體對文化環境的看法，行為體角色身分的認同模式，
行為體共同利益認定及採取的行為策略等，具值得信賴的解釋力與預測力，本研 究解析本專班社會實踐分析架構途徑，首先從行政組織結構文化環境，檢視國防 與教育單位共有觀念狀態，說明本專班學生雙重角色在學習歷程調適與內化變化 情形，藉參與觀察及深度訪談分析就學動機及學習認知的變化，了解牽動共同利 益內涵界定的改變情形，進而影響雙方相關國防與教育策略聯盟實踐，提供國防 決策單位未來辦理相關班隊參考，本專班對社會實踐的參考架構如圖 2-1：
圖 2-1 本專班社會建構架構圖
‧
能於職場成功地執行各項任務(Peak & Brown, 1980)，須符合專門的知識能力、服 務的專業精神、健全的專業組織、專業的倫理規範、持續不斷進修、專業成長、 的說法「第一度建構」(constructs of the first degree)為生活在系絡中的人(ordinary member/folk)所建構，「第二度建構」(constructs of the second degree)則是外在研 究者所建構的（江明修，2009）。‧
另外，英國成人教育家曾提出學習歷程模式(Model of the Learning Process)，
認為學習的核心在於經驗，並且與所處在的社會情境有相當的關連，這種關聯將 謂的「黃金圈理論」(the Golden Circle)，由外到內分別是「What =做什麼」、「How
=怎麼做」與「Why = 為什麼」的三層同心圓。人類無緣故的決定某些行為或採 內在歷程或原因，區分與生俱來，不需學習之生理性動機(physiological motivation) 及多經學習獲得之心理性動機(psychological motivation)等兩類，而學習動機屬於 心理性動機，說明動機為學習行為動力，故藉學習行為動機探索，了解在學習歷 程中個人何以具持續學習活動信念。
這種持續的信念就像是一種內在的歷程，而且也將會引發或導引行為，也就 是所謂的「動機」（國家教育研究院，2000），而黃富順（2002）也認為學習動 機就是引起個體維持學習的活動，並持續其行為達到目標的一種心路歷程。
‧
求或行為背後原因之工具，而在 Burgess(1971)的研究中發現，要提升成人的學習 成效，則必須先了解其參與學習的因素，並且歸納出七種類型，分別為求知欲望、 學習方面有在主張自然情境中建立(Tough, 1971)，何種經驗可被視為學習內容或 知識來源？對於研究成人教育而言，認為幾乎所有的學習都會涉及「改變」，也 許是態度的改變、知識的改變或技能的改變(Mezirow, 1991)，認為觀點轉換是一 種解放的過程亦特別注重意義結構改變、學習及反省的內涵，並與經驗學習相同 都強調學習的歷程，所以歷程中「內在意義」與「批判反思」為其論述核心，探 討成人如何建構詮釋生活意義，產生持久性的認知改變。三、學習的反思
從 Gary Phillips 的學習金字塔發現，「聽」及「看」等方式，可以使對方產 生記憶比例遠不及「親自做」、「反思」或經由「教導別人」之效果，而反思的
是思索潛藏在實際體驗中意義的過程。Dewey(1965)認為反思是以開放的心(open-‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
mindedness)、負責任(responsibility)、及全心全意(wholeheartedness)的態度，在探 究方法上的一種整合的態度與技巧（轉引自黃淑燕，2003）。
經驗學習過程中，關鍵的一環是「反思」的步驟。經驗可能只是個體每日生 活都可能產生的過程，經驗要產生學習效用，必須經過反思再實踐的過程，根據 Kolb 經驗學習循環觀念，說明學習是由經驗轉換以形成知識過程，而反思是學習 時不可或缺的元素，並將經驗學習區分具體經驗、反思觀察、產生新原則觀念及 運用新觀念於新經驗等四階段（徐明、林至善，2008），反思通常是對問題本身的
經驗學習過程中，關鍵的一環是「反思」的步驟。經驗可能只是個體每日生 活都可能產生的過程，經驗要產生學習效用，必須經過反思再實踐的過程，根據 Kolb 經驗學習循環觀念，說明學習是由經驗轉換以形成知識過程，而反思是學習 時不可或缺的元素，並將經驗學習區分具體經驗、反思觀察、產生新原則觀念及 運用新觀念於新經驗等四階段（徐明、林至善，2008），反思通常是對問題本身的