學習表現之理論與相關研究

本節首先說明學習表現之定義、內涵，再探討學習表現之相關研究。

壹、學習表現的定義

Mayer（1982）曾指出，學習是因經驗而在個人的知識或行為方面所產生的持 久性的改變。透過經驗的累積，學習使個人在行為上產生改變，在知識上有所發 展。國內學者張春興（1994）認為學習是個體經由練習或經驗使其行為產生較持 久改變的歷程。就學習的場所來說，學校則是家庭以外學生進行最多學習歷程的 地方，因此學校是協助學生學習的重要環境，教師要運用有限的時間讓學生獲得 最有效的學習（張新仁，2003），因為學生的學習表現不僅反映出其在學校的適 應程度，也影響其課業上的學習成效。然而在相同的學習條件下，學生的表現卻 大不相同（Zimmerman & Bandura，1994）的情形，更值得教學者深入探討影響學 生學習表現的因素，思考如何提升學生的學習成效。

學生的學習成效要從何了解呢？學習成效是指學習活動一段時間後，對參與 學習者所進行某種形式的評量及學習活動所達成的效果（鄭明韋，1999）。學者 余民寧（1987）則認為學習成效是學生在各學科所獲得的知識和技能，藉由科學 工具或老師評定所得到的學習成果，其內涵包括學習表現、學習成就、學業表現、

學業成就、學業成績等，這些內涵的概念有時是一致的。所以學習成效的呈現可 能是成就測驗上的得分，也可以是學生獲得的知識與技能。

學習成果重點不在於學生學業分數，而是學習歷程結束後學生真正擁有的

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能力。其中包含認知學習、情意表達、及社會生活觀念與實踐能力等學習結果（黃 世雄，2008）。學習成就則是指學生個人在學業上實際所表現的結果。（張春興 1996）。學業成就則是指學生透過學習後所得的知識和技能，通常以考試成績或 測驗所得的分數高低代表學習表現的好壞（黃富順，1974）。以學生來說，透過 努力讀書學習知識後，其所獲得之成就感，即是學業成就。關於「成就」的定義，

張氏心理學辭典之觀點為：1.在行動後，能順利且成功達到所欲追求的目標；2.

在某領域內達到某種成功或程度；3.在學業成就上測驗上獲得分數（張春興，2006）。 由此可見「成就」比較偏重於測驗所得的分數或在某領域的成功。而本研究旨在 了解學生的學習認知與情意表現部分而非僅是測驗所得分數，因此採用較廣義的

「學習表現」一詞進行探討。

貳、學習表現的內涵

學生的學習表現是教師教學效能的層面之一，而動機則是學習和行為的動力

（賈馥茗，1995）。由於動機不是外顯的行為，而是內蘊的心理歷程，因此涵義 相似的術語有：興趣、期待、需求、好奇、抱負等，都是概念相近的術語，有時 容易產生混淆（張春興，1994）。程炳林（2000）的研究中將學生學習表現歸類 為「認知成分」與「意動成分」兩大類。認知成分包含先前知識、學習策略，意 動成分包含動機導向、行動控制等項目。動機導向則包含學習動機與情意反應。

Bandura（1986，1991）認為情感的自我反應主要是對自己學習的滿意度，對自己 的學習滿意者也對往後的學習會採取積極的有效策略。動機的成分則包括價值

（value）、期望（expectancy）與情感（affective）三個部分（程炳林，2000）。價 值成分是指學習者為何要從事學習工作的理由；期望成分是指學習者對學習工作 是否能預期成功；情感成分則是指對學習工作的情意反應，如自尊、喜悅或焦慮 等。由此看出學習動機是觀察學習者學習表現的主要項目。以下就學習動機的相 關意涵及層面加以說明，探討其相關理論，以作為本研究工具設計之參考。

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一、學習與情意反應

Schwarz（1990）認為情感是個人對特定事件的特定反應。Weiner（1992）認 為情感會調節個人的思考與行動。情感與傳統學習動機則合為情意反應，包含了 價值、期望與情感三個部分（引自程炳林，2000）。說明學習者在學習歷程中所 產生的情意反應，會影響到其學習的行動傾向。茲就情意反應部分加以說明。

（一）情感

情感反應通常來自主觀的價值判斷，若判斷結果可增加、促進個人價值，則 經驗正向情感反應；若評斷結果是威脅、阻礙或減低個人價值，則經驗負向情感 反應（Locke & Latham，1990）。Klinger（1982，1996）表示情感反應是評鑑回饋 的表徵。教師可以從學生的情感反應中察覺學生學習的接受程度，了解學習情境 中的變化，適時給予調整教法。Schneider（1987）認為在目標導向工作中，回饋 與感情會互相連結，所以若是在學習者成功的情況下給予回饋仄會誘發其正向情 感如歡喜、愉快、興奮等；若在其失敗情形下，給予回饋則會誘發負向情感如沒 有自信、焦慮等。本研究之正向情意量表部分即參考程炳林（2000）在國中生認 知異動成分與學習表現關係之相關研究中所採用之量表項目，該量表分為歡喜、

愉快、興奮、滿意、光榮等五種正向情意反應，題目部分加以修改編製。

（二）學習價值

程炳林（2000）認為價值成分是指學習者為何要從事學習工作的理由。學者 Kluckhohn（1956）指出價值是個人或團體對於可欲的事物所表現出來外在或內涵 的獨特概念，此種概念會影響其行動目標與方法的選擇。Fraenkel（1977）亦明 確指出價值是一種理想，具有機動性的力量，引導一個人去完成目標。在教育學 習領域上的運用，如 Corno（1985）研究發現若教師協助學生賦予學業較高的內 在價值，則可使學生參與較多的學習活動。若學生發現課業有其學習價值，其學

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習動機必會提升。

（三）學習期望

期望是指學習者對某項學習工作是否能成功的預期，包含自覺的自我效能、

期望成功（程炳林，2000），他的研究發現期望成功與學習者的學習表現、工作 選擇、學習策略等都有正相關。Wigfield（1994）則認為期望成功與學習表現有 極強之連結，期望成功與學習價值是學習歷程中的重要變項。在自我效能方面，

Bandura（1986，1991）指出自我效能是特定情境之下學習者對自己表現能力的信 念，對於人類的思考、情感、動機和行動有重要影響，也是重要的動機變項。

由此可知，正向情感、學習價值、學習期望、自我效能等都是重要的學習動 機變項，本研究中皆納入學習動機之變項。

二、學習動機的類別

張春興（1994）認為，就教育意義而言，動機可分為內發性動機與外誘性動 機。內發性動機可經由學習的歷程養成，是個體自動自發的行為，也就是說，內 發動機是內在力量促動行為。外誘性動機則指環境中刺激的外在力量促動個體行 為，如考試、計分、名次等，有意強迫學生產生讀書行為。Ames（1992）指出，

屬於內發性的學生傾向使用學習目標（learning goal），而屬於外誘性學生傾向使 用表現目標（performance goal），兩者差異在於前者會強調如何增進自己的能力，

後者則會設法獲得別人的正面肯定與避免負面評價（黃國彥，2003）。可見學習 動機不同，所產生的學習行為也會不同。

三、學習動機的意涵

學習者若能從內在發出學習動機，則會對學習產生興趣，滿足自己的求知欲 望，並產生力量驅動學習的進行，張春興（1994）明指學習動機是使學習活動持

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續發生，導向教師所安排之學習活動目標的內在歷程。

Garrison（1997）指出學習動機為個體內在需求反應特定學習目標的重要性 與價值，而需求與價值觀反映堅持學習的理由，此將決定個體對學習的興趣。（賴 香如，2004）。國外研究者 Ginsburg 與 Bronstein（1993）研究發現，擁有高內在 學習動機的學習者，其學習成就較高。

由學者的研究可知，學習動機是學習行為的內在驅力，是驅使個體積極學 習的重要因素，因此教師教學時必須引起學生學習動機，使之發生學習熱情與興 趣，導向教師的教學目標。

四、學習動機的面向

學生在學習的歷程中會表現出不同的差異情形，可能是內在動機的強弱不同 而非能力的好壞所影響。近年來研究動機的主要議題之一為目標導向（goal orientation），該理論是在探討學習動機時，強調學習者為什麼從事學習的理由與 目的，探討的是持不同目標的學習者其學習歷程是否不同。學習者以此評估自己 在學習工作上的能力與成就的標準（Pintrich，2000c ），當學習者所持的目標性 質不同，對成功或能力的定義也會不同。

關於學習動機內涵層面，學者提出者眾。程炳林（2000）在國中生認知意動 成分與學習表現之相關研究中認為學習動機層面包含：學習目標導向、自我效能、

期望成功、及工作價值等層面。

魏禹倫（2007）之國小高年級學童科學學習動機、科學學習策略、科學學習 成就之相關研究中，將學習動機層面分為：學習誘因、學習態度、學習需求、自 我效能、自我肯定及成就動機等六項。

賴香如（2004）之高高屏地區後期中等教育學生學習動機與學習策略之研究，

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其層面分為內在目標、外在目標、學習價值、控制信念、自我效能、焦慮原因、

焦慮現象等七層面。

林己文（2006）之國學生自我概念、學習動機與學習表現之研究中將學習動 機面向分為內在目標、外在目標、學習價值、控制信念、自我效能與期望成功等 六層面進行探討。

本研究中學習動機量表部分，即參考以上學者研究之內容，斟酌研究之需求，

將影響學習表現之動機面向分為學習目標導向、學習價值、自我效能、期望成功、

正向情意反應等五個層面，修定為本研究之學習態度量表進行探討：學習目標導

正向情意反應等五個層面，修定為本研究之學習態度量表進行探討：學習目標導