學習轉移理論

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在訓練和組織發具體的經驗活動，活動過程的反思、活動內涵的轉移、活 動普遍化及抽象化，展現領域中所運用的經驗學習；其三為皮亞傑(Piaget) 的認知發展及經驗學習之過程，分別為具體經驗〈experiential〉、反思

〈reflecting〉、普遍化〈generalizing〉、應用〈applying〉，再回到具體經驗而 組成的體驗學習循環（台灣外展教育中心，2006）。其過程分為四部分，分 別為體驗（experiential）、反省（reflecting）、普遍化（generalizing）、應用

（applying）（Luckner & Nadler， 1997）。此四部分為一循環模式，訓練員 應引導學員，從直接體驗吸收經驗。其次，從經驗中反思體會之後，能將 體會的結果普遍化，並應用到日常生活中。這樣的過程，也是探索活動創 辦人之一的 Karl Rohnke 所歸納的經驗歷程，What（直接經驗回憶）、So What

（經驗的反思與體會與普遍化）、Now What（應用到日常生活中）（蔡居澤，

2001）。

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業績效的背景之下，要如何定義一個成功的「學習移轉概念」，所牽涉 的層面更廣泛也更複雜。大部份的人才流失是因為與直屬上司關係不佳。

大部份離職的原因不是因為公司的關係，而是因為上司的關係。一個好的 管理訓練企劃案可以與吸引和留住關鍵人才的目標結合。

儘管很多文獻倡導人力資源（HR）是企業的策略夥伴，亦是企業成功 的保證；但大部份的文獻仍忽略了衡量環境、策略推廣、歷史背景、企業 的職業核心價值和企業之間的差異。有些學者（Baldwin＆Ford，1988；Broad

＆Newstrom，1922）強調學習移轉或學習文化的重要性。根據經驗，企業 文化（特別是流程和獎勵系統）最能影響學習的移轉。在組織中，學習的 活動要能受到尊重和獲得共嗚，不能和其它的活動脫離。「學習對人力資源

（HR）實在是太重要了」。若把學習活動當成組織系統結構圖的一個單位，

不如把它當成能影響組織功能的流程。

個人學習的成長和發展會因環境而異，過分強調某一種學習的優勢，

將忽略了不同學習型態的整合；因此，學習型態的均衡以及根據個人特質 所提供的整合性學習更顯重要。事實上，一個完善設計的課堂訓練

（Classroom Programs），可以營造出一個好的學習環境，能讓經理人暫時拋 開做決策的角色，進而思考當前企業的環境。

學習移轉的挑戰是如何在組織中，評鑑和激勵各種不同的實際學習，

而非只是侷限於一些較正式的且能見度高的活動之上。每個在組織中從事 學習活動的工作者都了解，若員工是因為指派而參加訓練，學習的成效會 大打折扣。實際的學習應發生在學習者對於求知的渴望。這種求知的慾望 也許是內在的也可能是外在的。但是除非它與個人息息相關，否則學習的 效果是有限的。在實際學習的過程中，學習者必須克服自信心不足的心理 障礙，他們必須認清，在獲得基本職能的過程中一定會遭遇許多挫折。因 此，鼓勵勇於嘗試不怕失敗是必要的。從事學習活動的專業人士，將持續 面臨到如何控制和管理一個能夠激發實際學習環境的挑戰。最重要的目標 是，找出能將知識深植於組織流程之中、能激勵創新和有願景的思維、能

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分享資訊和工作訣竅於障礙的環境，和能加速必要職能的獲得方法。

組織中的每個人，都必須有機會發展自發性學習（Self-directed

Learning）的技能和思維，於正式或非正式的學習場合中。為了因應這股潮 流，組織將面對各種不同的壓力，諸如：組織的民主化、責任和權力的普 及，以及個人對組織生產力和永續發展的貢獻及敏銳度的落實。

最近的學習流程模型指出，「學習者的特質」和「教育訓練之前的條件」

（Pretraining Conditions）是影響「學習移轉」成效最重要的因素之一。

McGehee 和 Thayer（1961）於四十年前的開創性研究，就已經指出「個人 評估」是有效的教育訓練前兆。他們認為即使學習的機會、方法和背景不 變化，仍然會有一些學習者比其他人更能夠移轉所學。如果用「學習移轉」

的慣例定義（即應用所學的技能到工作上）角度來探討「學習移轉」；完全 用學習者動機和能力的概念來預測學習成效，這種方法太狹隘，並且受制 於學習（而非工作的）背景之中而限制其發展成果。我們相信透過「學習 來改善工作績效的動機」（Naquin＆Holton，2002），以及「學習敏銳力」

（Lombardo＆Eichinger，2000）這兩個最近所提出的概念結合，可以具體 描繪出一個完整的個人發展較高的學習移轉潛力較之輪廓。

組織中學習的倡議行動（Initiatives）並非只是學習，而是必須考慮到 工作成效或生產力的改善。透過學習改善工作的流程，牽涉到員工對於移 轉任何透過學習所獲得的知識到實際工作環境上的意願。

組織所關心的並非只是「為個人的學習而學習」；而是著重於如何能夠 透過學習來改善工作成效的動機，才能符合組織的需求。「透過學習來改善 工作績效的動機」的定義如下：「改善工作成效的動機，是根據從事訓練或 學習活動，以及應用有別於之前的方法來執行工作的功能」。這個概念比傳 統的動機概念更具前瞻性，因為它包含了兩個成就「學習移轉」成效的關 鍵特性。

將下屬的學習產出結合到經理人的獎勵中。Baldwin 和 Magjuka（1991）

發現，組織的員工也許對「經理人的允諾」（Permission）和較有意義的「經

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理人的支持」有不同的定義。雖然管理階層花費金錢和時間來培育員工，

但員工並不將它視為支持。根據調查研究，如果經理人願意貢獻他們的時 間來推動教育訓練、參與訓練課程、 承諾設定目標、對參訓人採取後續行 動（Follow-up），教育訓練才會真正受到支持。

心理學家長久以來已經了解人類行為一致性的力量（Festinger，1989）。

人類通常會對於過去所做的事，與未來要從事的一致性而迷惘。一旦我們 做了一個決定，就會因為個人或人際之間的壓力，而促使我們實踐自己的 承諾。因此不能只是把學習者當成消費者，而把所有的壓力放在「學習移 轉」設計者身上。促使學習者本身負起「學習移轉」的責任，並刺激學習 者應用所學。如果我們能夠實現學習者對他們之前承諾「學習移轉」的一 致性，那麼，移轉行為的動機也將隨之強化。

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