指導教授：劉興郁 博士 研 究 生：何 玉 連

朝陽科技大學 企業管理系

碩士論文

探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性研究 A Study of The Relationship between Key-factors of

Adventure Education and Key-factors of Learning Organization Performance

指導教授：劉興郁 博士 研 究 生：何 玉 連

中華民國 100 年 9 月 5 日

朝陽科技大學企業管理系

Department of Business Administration Chaoyang University of Technology

碩士論文

Thesis for the Degree of Master

探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性研究 A Study of The Relationship between Key-factors of Adventure Education and Key-factors of Learning Organization Performance

指導教授：劉興郁博士（Dr. Shin-Yu Liu）

研 究 生：何 玉 連 （Yu-Lien Ho）

中華民國 100 年 9 月 5 日

September 5, 2011

I

摘要

為因應產業的急遽變化，企業或組織成員必須在短暫的時間內快速學習 及吸收。在許多研究當中發現：以學習型組織最能將企業願景結合各部門及 個人的目標。但組織學習活動，除了有明確的策略方向外，必須要結合相關 活動來引發成員的學習動機。近年來，企業發現探索教育的課程及活動，能 激發個人的學習動機，達到其學習成效。故本研究欲針對探索教育關鍵因素 與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性進行探討，其研究目的如下：

一、探討探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性。

二、探討不同人口統計變項對學習型組織關鍵因素成效之差異。

本研究以中部及北部地區之中小企業，參與過探索教育及學習型組織之 員工作為問卷對象，共發放問卷 250 份，回收問卷 219 份，有效問卷回收率 80%。 並採用SPSS 統計軟體作為分析之工具。

本研究實證結論如下：

一、探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效有顯著相關。

二、人口統計變項對學習型組織關鍵因素成效有部份呈現顯著差異。

關鍵字：探索教育、體驗教育、學習型組織、團隊學習

II

Abstract

In response to the rapid changes in industry, business or organization members in a short period of time must be quick to learn and absorb. In many studies, which found that：Learning organization is the most effective integration of the company's vision and departmental goals and individual goals.In recent years, many companies believe that adventure education programs and activities be able to stimulate personal motivation to reach learning goals. This study is to explore the relationship between key-factors of adventure education and key-factors of learning organization performance,research purposes are as follows:

1. Explore the relationship between key-factors of adventure education and key-factors of learning organization performance.

2. Explore different demographic variables for the learning organization of the key factors impact the difference .

In this study, staff of small and medium enterprises of the central and northern regions of Taiwan as a sample of the questionnaire.

A total of 250 questionnaires, 219 questionnaires, the effective response rate of 80%.The SPSS statistical software for analysis tools has been utilized to conduct this research.

Researchs are as follows:

1. The relationship between key-factors of adventure education and key-factors of learning organization performance had significant correlation.

2. Different demographic variables for the learning organization of the key factors impact the effectiveness had parts of

show significant differences

Keywords: adventure education, experiential education, learning organization,

III

誌謝辭

自 2008 年考上朝陽 EMBA 企研所後，一千多個日子以來是讓我成長最 多最快速的時光，尤其感謝我的恩師—興郁教授在這些日子以來，不斷的給 予我在學業及工作上的指引與建議，不僅讓我的學習生涯充滿著許多的收穫 與歡喜，同時也讓我對自己未來工作發展有不同的想法及思維，更讓我體會 恩師常說的：「把握每一次修練的機會，因為錯過了可惜！」，因為「怕錯過」

才從付出的當中得到更多的收穫。在此，我要向興郁教授致上我最誠摯的感 謝：謝謝您讓我懂得「我願意」的真諦！謝謝您的用心及一切！

另外，要感謝兩位口試委員，賴志松教授與張君如教授在百忙之中，不 辭辛勞仔細的審閱論文，並一章一章的給予學生許多寶貴的建議及指導，啟 發學生更多的想法，並使論文內容更趨完善，在此致上最大的敬意與謝意。

而論文能完成的另一個最大支柱，是我的母親，謝謝您一路的支持與成 全，因為您的鼓勵及付出，讓我能安心工作與進修學習，也因為您的體諒及 陪伴，讓我順利的渡過幾次人生中的挫折，直到口試當天依然不缺席，陪伴 我完成學業到最後。學習研究期間，感謝97EMBA 同學的加油與協助，包括：

綉蓮姐、步鉉大哥、嘉瑜，感謝興郁家族的鴻文學長、建臺學長等家族成員 及好同學意涵，感謝 98EMBA 的筱萍及我的好朋友：志雄、萍娟、雅婷、佩 怡、欣卉、怡靜、世昌在我撰寫論文過程中給予我諸多支援及協助，感謝淑 姿阿姨一路持續的關心及鼓勵，感謝所有這一路上曾經幫助我完成論文及在 工作上給我鼓勵支持的朋友、同學、同事們，沒有你們就沒有今天的我！

感謝修平科技大學的李星謙校長、汎亞人力資源集團培訓事業部嚴世昌 副理、威達雲端電訊(股)公司行政管理部林萍娟經理，擔任問卷效度的學者與 專家。最後謹將此論文獻給我最愛的母親、老師、支持我的長輩、朋友及同 學們，願與大家分享這份喜悅。

何玉連 謹誌 朝陽科技大學 企業管理研究所

中華民國ㄧ百年九月

II

目錄

摘要 ... I

Abstract ... II

第壹章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的... 3

第貳章 文獻探討 ... 4

第一節 學習型組織 ... 4

第二節 學習團體與學習團隊 ... 18

第三節 單圈及雙圈學習理論 ... 22

第四節 探索教育... 26

第叁章 研究方法 ... 58

第一節 研究流程... 58

第二節 研究架構... 60

第三節 研究假說... 61

第四節 研究變項之操作性定義 ... 62

第五節 問卷設計... 67

第六節 研究對象與施測方式 ... 73

第肆章 研究分析與結果 ... 75

第一節 敘述性統計分析 ... 75

第二節 獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析 ... 79

III

第三節 相關分析... 119

第四節 典型相關分析 ... 123

第五節 迴歸分析... 128

第六節 假說驗證... 136

第伍章 結論與建議 ... 142

第一節 研究結論... 142

第二節 研究建議... 145

第三節 研究限制與後續研究建議 ... 146

參考文獻 ... 147

中文文獻 ... 147

翻譯書文獻 ... 151

英文文獻 ... 152

網站文獻資料 ... 157

附錄一 問卷調查表 ... 158

IV

表目錄

表 2-1-1 學習型組織定義彙整 ... 5

表 2-1-2 學習型組織特徴彙整 ... 11

表 2-1-3 學習型組織特徴構面 ... 15

表 2-4-1 美國發展的探索教育計畫五大類 ... 32

表 2-4-2 國內外探索教育活動之機構彙整表 ... 36

表 2-4-3 國外學者對於探索教育理論觀點彙整 ... 53

表 2-4-4 國內研究者對於探索教育理論觀點彙整 ... 55

表 2-4-5 探索教育特徴構面 ... 56

表 3-4-1 探索教育活動量表之衡量構面與題項 ... 63

表 3-4-2 學習型組織量表之衡量構面與題項 ... 65

表 3-4-3 基本資料題項 ... 66

表 3-5-1 預試問卷題項分配表 ... 68

表 3-5-2 專家與學者效度評估 ... 69

表 3-5-3 可信度高低與 Cronbach α 係數之對照表 ... 70

表 3-5-4 預測問卷信度分析表 ... 71

表 3-5-5 正式問卷之信度分析結果 ... 72

表 3-6-1 正式問卷發放與回收統計 ... 73

表 4-1-1 有效問卷樣本之結構概況 ... 76

表 4-1-2 探索教育之敍述性統計分析 ... 77

表 4-1-3 學習型組織之敍述性統計分析 ... 78

表 4-2-1 性別對探索教育與學習型組織之獨立樣本 t 檢定統計表 ... 79

表 4-2-2 性別對探索教育與學習型組織之獨立樣本 t 檢定統計表 ... 80

表 4-2-3 性別組別統計量 ... 81

表 4-2-4 性別組別獨立樣本 t 檢定 ... 81

表 4-2-5 年齡對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 83

表 4-2-6 年齡對探索教育與學習型組織之 Scheffe 法多重比較表 ... 85

V

表 4-2-7 教育程度對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 87

表 4-2-8 教育程度對探索教育與學習型組織之 Scheffe 法多重比較表 ... 89

表 4-2-9 服務年資對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 91

表 4-2-10 服務年資對探索教育與學習型組織之 Scheffe 法多重比較表 ... 93

表 4-2-11 職業類別對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 96

表 4-2-12 職業類別對探索教育與學習型組織之 Scheffe 法多重比較表 ... 99

表 4-2-13 學習頻率對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 102

表 4-2-14 學習頻率對探索教育與學習型組織之 Scheffe 法多重比較表 ... 105

表 4-2-15 學習管道 1.公司安排對探索教育與學習型組織之單因子變異數分 析表 ... 108

表 4-2-16 學習管道 2.專業補習班對探索教育與學習型組織之單因子變異數 分析表 ... 109

表4-2-17 學習管道 3.參加講座/研討會對探索教育與學習型組織之單因子變 異數分析表 ... 111

表4-2-18 學習管道 4.參加協會/機構會員對探索教育與學習型組織之單因子 變異數分析表 ... 113

表 4-2-19 學習管道5.學校對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 114

表 4-2-20 學習管道6.其它對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 116

表 4-2-21 學習管道 7.無對探索教育與學習型組織之單因子變異數分析表 ... 118

表 4-3-1 相關係數值與相關程度表 ... 119

表 4-3-2 探索教育與學習型組織之皮爾森積差相關分析表 ... 120

表 4-4-1 自變數的典型結構係數表 ... 124

表 4-4-2 依變數的典型結構係數表 ... 124

表 4-4-3 自變項(X 變項)之「抽出變異數%」與「重疊數量」表 ... 124

VI

表 4-4-4 依變項(Y 變項)之「抽出變異數%」與「重疊數量」表 ... 124

表 4-4-5 自變項(X 變項)與依變項(Y 變項)之典型相關係數 ρχη ... 125

表 4-4-6 探索教育(X 變項)與學習型組織(Y 變項)之典型相關分析表 ... 126

表 4-5-1 探索教育與學習型組織變項之迴歸分析 ... 128

表 4-5-2 探索教育各構面與學習型組織之迴歸分析 ... 129

表 4-5-3 探索教育各構面與鼓勵持續學習之迴歸分析 ... 130

表 4-5-4 探索教育各構面與延伸學習文化之迴歸分析 ... 131

表 4-5-5 探索教育各構面與創新分享知識之迴歸分析 ... 132

表 4-5-6 探索教育各構面與鼓勵彈性試驗之迴歸分析 ... 133

表 4-5-7 探索教育各構面與提昇員工價值之迴歸分析 ... 134

表 4-5-8 探索教育各構面與關鍵系統思考之迴歸分析 ... 135

表 4-6-1 研究假設與實證分析結果 ... 136

表 4-6-2 探索教育與學習型組織之迴歸分析 Beta 值比較表 ... 137

表 4-6-3 學習管道對學習型組織之顯著性差異統計表 ... 140

VII

圖目錄

圖 2-1-1Pedler et.al 提出之學習型公司模型 ... 8

圖 2-1-2Marquardt 提出之系統性學習型組織模 ... 9

圖 2-1-3Goh 提出之策略性建構學習型組織模型 ... 10

圖 2-3-1 單圈學習 ... 23

圖 2-3-2 雙圈學習 ... 24

圖 2-4-1 經驗學習圈基礎理論架構圖 ... 45

圖 2-4-2 休閒阻礙理論 ... 50

圖 2-4-3 探索教育活動波段理論 ... 51

圖 3-1-1 研究流程圖 ... 59

圖 3-2-1 研究架構圖 ... 60

圖 4-4-1 探索教育與學習型組織典型相關分析路徑圖 ... 127

1

第壹章 緒論

現今產業變動快速，組織或企業，為了因應急遽的環境變化，必須快 速吸收許多新的知識及技術，而提供組織成員學習環境得以維持競爭優勢

，並有效擴大組織學習效益，刻不容緩勢在必行。但要有所警覺的是：全 球經濟市場中，組織除了要有不斷創新的能力外，更要有最佳的學習力；

誠如殼牌石油（Royal Dutch/Shell）企劃主任 Geus A.D.所言：「唯一持久的 競爭優勢，就是具有比對手更快的學習能力。」（Senge，1990）。企業過去 的成功經驗並不一定能複製到未來，因此企業組織必須不斷的學習，而學 習也不再只是一種「選擇」而是「必須」。在組織學習中的眾多方法裡，學 習型組織儼然已成為一種顯學；另外，我們也發現到探索教育逐漸形成另 一種趨勢，這兩者間有什麼樣的關聯性，值得我們探討及研究。因此本章 的內容將分成二節，包括第一節研究背景與動機及第二節研究目的。

第一節 研究背景與動機

現今世界潮流已傾向自由開放，而展現在經濟活動上的就是激烈的企 業競爭，當企業不斷擴張甚至是全球化時，多國籍企業勢必面臨許多不同 的挑戰與問題，而組織的成員如何應變及適應，變得更為迫切及重要。

而一個開放系統的外在環境產生變化後（如資源、技術、工作形態、

人力等），勢必會影響企業組織，而企業成員若要培養出對環境具有敏銳度 之能力，除了多看之外，願意學習，願意改變成為重要的關鍵因素，唯有 透過學習才能提昇能力，應付外在的挑戰。

歷年來，關於組織內個人行為的誘因與驅動力的研究，以 Lawrence

（2001）最先強調「學習是決定個人行為的驅動力」，面對當前多變的環境，

個人的確需要不斷的學習才能因應各種不同的變化；而學習不只是個人學 習，必須擴大到組織學習，但學習要隨著行為的持久性改變，才是有效的 學習。

學習是一個持續的過程，你永遠不能說：「我們已經是一個學習型組

2

織。」當我們學習的愈多，愈覺察到自己的無知。以往人類從未透過整合 新的修練方法，去建構組織、增強組織革新與創造的能力，並設計政策與 結構。精熟一項修練絕不止於模仿某個模範，而五項修練的融合，也不是 以締造一個學習型組織為最終目的，是引導出一個實驗與進步的新觀念，

使組織日新又新、不斷創造未來。

在導入學習型組織的過程中，最常進行的方式就是舉辦教育訓練，但 從事人力資源工作者皆面臨到同樣的問題，就是組織在進行教育訓練的活 動或課程時，因無法引起員工的學習動機，往往流於形式；亦或是進行活 動當下，點燃了員工的熱情，但熱情過後，一切歸於平淡，員工還是無法 有效的將學習轉化為工作上所用或延續其價值，而造成勞民傷財的窘境。

在從事訓練工作當中，我們也發現到：近年來某些企業或組織會透過 探索教育的課程或活動，來引起組織成員的學習動機。尤其，探索學習活 動所設計的情境及課程，特別在「反思」、「激勵」的活動中，呈現出著重 於對個人及團體行為的實際展現及認知的一致性，不斷透過不同的情境，

無論是正向成功經驗的成就或失敗經驗的檢討，透過參與者的親身體驗進 行覺察與學習。透過這樣型態課程的安排，使部分企業團體及企業界的教 育訓練注入一股新的活力，並藉以重整個人與團隊的關係。

漸漸地，也有企業在進行教育訓練的課程中，導入一些體驗學習的元 素，在國外體驗學習應用於企業培訓有許多不同的名詞。在美國，以「體 驗學習企業培訓（Experience-Based Training and Development,簡稱EBTD）」

最為普遍。反觀在台灣企業培訓的發展應用雖多，但議題有限。（彭建仁，

2006；廖炳煌，2008；許煌龍，2009）。在吳兆田(2010)的《體驗教育學報 第四期》中提到；AEE（Association for Experiential Education）將「體驗學 習企業培訓（EBTD）」定義為：將不同的活動，如：平面活動、高低空繩 索活動、戶外及冒險活動等，融入人力資源教育訓練課程、管理課程，以 及組織學習與發展策略架構中，體驗學習企業培訓（EBTD）並非野外訓練，

亦非在戶外進行軍事訓練。

3

探索教育這十幾年來在台灣及中國大陸大陸日漸盛行，而且不論是外 商、台商及許多大陸當地企業，甚至於政府機構及學校等非營利組織也大 量採用實施（廖炳煌，2006）。國內知名企業－友達人力資處協理林瑞娟

（2006）於《探索學習的第一本書》的推薦序中提到：自 2001 年為消彌聯 友與達碁合併時的狹隘關係，分享共同的經驗與歷史，故開始舉辦營隊活 動。而友達的人力資源處人才發展部還為此，改組成立「團隊發展課」。而 在合併廣輝後，全球員工數達 42,000 人，海外延伸至歐洲荷蘭、美國、日 本、韓國及新加坡，錄用 12 種國籍的員工。為了形塑員工成為高績效團隊，

並激發員工創業的熱情，每年營隊活動所涵蓋全體直、間接員工，廣度擴 及兩岸五地，最高記錄一年曾辦超過150 場，迄今己成為友達的年度盛事。

當前的產業型態變動快速，許多企業及組織一直都很明白「學習」的 重要性，一直都希望成為一個「學習型組織」的企業，但從知到行需要的 是「願意做」，而引起成員的「願意做」的動機以及如何維持「學習熱情」，

其中包含了哪些關鍵因素，頗值得我們關注。根據上述的背景論述中，發 現到探索教育與學習型組織兩者間，似乎存在著前述值得探討的關聯性，

我們大膽假設：探索教育對學習型組織成效運用是有影響的，或許能協助 企業或組織在進行培訓及人才發展活動時運用之參考。而國內外目前關於 探索教育對參與者影響的實證研究頗多，針對運用於企業訓練之研究也有

，但對於學習型組織關鍵因素成效之關聯性研究較為缺乏，有鑑於此，本 研究欲針對「探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性」進行分 析及探討。

第二節 研究目的

根據上述研究背景與動機可得知，本研究欲針對組織或企業之員工在 進行學習型組織之活動時，若適時導入探索教育課程，其兩者變項之關聯 性及其成效進行研究，故本研究之研究目的如下：

一、探討探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性。

二、探討不同人口統計變項對學習型組織關鍵因素成效之差異。

4

第貳章 文獻探討

九○年代最成功的公司，是那些建立學習型組織的公司。而學習型組 織建構是可能的，因為每個人都是天生的學習者，偉大的團隊並不是從一 開始就成功，而是透過學習如何創造驚人成果所致，而目前全球企業正在 形成一個共同學習的社會。就企業訓練的角度而言，最大的挑戰永遠是「時 間壓力」，企業或組織最希望在短時間內，透過組織學習的課程及活動，讓 企業或組織成員展現出學習成效，快速應用在工作上，發揮出團隊績效，

而探索教育是近幾年來，運用在企業訓練實務上，頗有成效之訓練活動之 一，因此本研究目的欲針對探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關 聯性進行研究，將於本章的文獻探討分成四節，包括第一節學習型組織、

第二節學習團體與學習團隊、第三節單圈及雙圈學習理論及第四節探索教 育分別進行說明。

第一節 學習型組織

一、 學習型組織的定義

學習型組織的概念是源自於歐美國家所發展之觀念，目的為了提升工 作效率，打破組織慣性思考，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，一起學 習「如何共同學習」。最早的起源可追溯到 1920 年代的相關研究文獻，而 之後麻省理工學院授Jay Forrester 於 1960 年代創造了「系統動力學」（system dynamics），進而發展出學習型組織的雛形。Forrester 所發展的系統動力學 對人類動態性複雜系統，提供了多面整體的研究方法，是一種增加個人和 組織學習的有力工具。因此，從系統動力學中了解到，組織像個巨大的互 連網路，彼此緊密關聯且交互作用。當我們有意改變組織的某一部份時，

這一部份的改變將會牽動組織整體的改變（徐玉珊，2007）。

1980 年代後期，企業為保持競爭力因而開始變革，因此學習型組織再 次被提出後即獲得廣大的迴響。學習型組織受到更廣泛的注意是Peter Senge 於 1993 年 在所著的「第五項修練」一書及若干對於學習型組織的探討。

5

學習型組織的定義及研究有不少的學者各提出不同的觀點，但其結果 皆有雷同，單就學習型組織之定義，本研究整理如下：

表2-1-1 學習型組織定義彙整

學者/研究者 定義

Garratt（1990）

學習型組織的高階管理者及中階幕僚的角色相當重要

，因此學習型組織中的管理者本身需發展出如同個人 或工作團隊的學習能力，此外，更需培育出促使組織 進行學習的氣候及過程。

Senge（1990）

學習型組織是一個不斷創新、進步的組織。在這種組 織中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心 嚮往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全 力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習 Pedler (1991)

學習型組織會不斷促進組織成員學習並使組織產生運 轉，除了強調組織內的成員共同學習外，也應與外部 客戶共同學習。

Galer&Kees

（1992）

學習型組織是一個能促進其所屬的個別成員學習並運 用其學習成果的組織，且能經由時間的推展來增進自 我的知識，及對自我與所屬環境作進一步理解的組織。

Swieringa &

Wierdsma（1992）

學習型組織不只有能力學習，並能學習如何學習；換 言之，學習型組織不只變得有競爭力，更能夠持續維 持競爭力。

Garvin（1993） 學習型組織是一個精於創造、獲取及轉換知識，並藉 此修正其行為以反應新知及洞察力的組織。

Jashapara（1993）

「競爭性的學習型組織」係指一個能持續調適的企業

，期能透過滿足變動性的顧客需求、理解競爭對手的 動態及鼓勵系統性思考等方式，以提昇個人、團隊及 組織學習的組織。

Mcgill & Slocum

（1993）

學習型組織具備自我察覺、內省及持續偵測環境的能 力，並從組織本身的經驗中學習，進而產生效能。

Mellander（1993）

學習型組織必須擁有一個願景，其中員工對活動及目 標有和諧一致的觀點，所有的成員都必須不斷利用資 訊以及在公司中每一個成員都有機會相互學習。

Watkins &

Marsick（1993）

學習型組織是一種不斷學習與轉化的組織，學習是策 略性的與工作相結合的過程，從成員個人、工作團隊 一直到組織全體皆參與學習；學習的結果將引起知 識、信念與行為的改變，並強化組織成長與創新能力。

6

(續)表 2-1-1 學習型組織定義彙整

學者/研究者 定義

Bennett &

O’Brien（1994）

學習型組織能將學習、調適及變遷等能力轉化為組織 文化的組織，而其所屬之價值、政策、實踐、體制、

及結構等均能支持人員進行學習。學習的成果將有益 於下列諸事項的改進：如工作流程、產品及服務、個 別工作的結構與功能、以及有效的管理運作等。

Wick & Leon

（1995）

學習型組織藉由快速的知識創造和精練未來成功所需 的能力，以達成持續的改善。

Guns（1996） 「快速學習型組織」是能認清現實環境、釐清並全力 發展願景、因應社會變遷的組織。

Marquardt（1996）

學習型組織是一個能夠有效並集體學習的組織。藉此 能夠持續地使組織轉換為更好的知識蒐集者、管理者 與利用者，以達到組織以及組織成員的共同成功。

Wishart,Elam &

Obey（1996）

學習型組織精於取得資訊，並將其儲藏至記憶中，再 經由選擇性的取出記憶而引導適當的行動；通往學習 型組織的途徑需透過廣泛實驗，且以團隊為活動焦點

，並在實際運用中使用電子網路。

Daft（1997）

人人都能確認組織問題，並主動加以解決，進而促使 組織不斷實驗、改變、增進，而不斷增加新的專長以 因應成長、學習、並達成組織與成員的共同目標，這 種組織稱為學習型組織。

DuFour（1997）

學習型組織中，所有成員得以不斷突破自己的能力上 限，創造真心嚮往的結果，培養全新前瞻而開闊的思 考方式，全力實現自己的抱負以及反復不斷一起學習 如何共同學習。

Kovach (1997)

學習型組織應該是強調分享、組織成員彼此學習，主 動蒐集組織內外部資訊；並與供應商及客戶共同學習

、創造價值及獲得競爭優勢。

Goh（1998） 學習型組織是一個專精於知識的吸收、移轉和創造，

並且能針對新知識修正其行為和見解的組織。

Noe（1998） 組織具有高強的能量，去學習適應及改變組織成員持 續學習新事務，且將其所學來改善產品及服務品質。

Chen et al. (2000) 為創造更高價值的資訊與知識、轉變行為改善財務盈 虧的結果，應著重發展利用組織內的資訊及知識能力。

7

(續)表 2-1-1 學習型組織定義彙整

學者/研究者 定義

King (2001) 提出學習型組織是結合知識管理、智慧資產管理、創 新、組織學習、個人學習、及資訊系統的組織。

Mohr & Dichter.

(2001)

學習型組織代表一種變革管理的方法，特別注重如何 增進員工價值、決策分享、建立學習社群，促進員工 對他的工作與組織有所貢獻。

Kepczyk (2001)

創造知識、獲取新知及資訊與知識的溝通，由此不同 的行為產生改進組織結果並以有效的方法訓練員工，

包括利用資訊科技、知識或建立工作團隊，且採用積 極回應與自我轉化的工作流程，使能更具靈活來達成 組織目標。

Boyle (2002) 學習型組織是授權員工並提升員工組織承諾及減少科 層控制的組織。

Dimovski &

Skerlavaj (2005)

學習型組織是一種理想的組織學習型態，能提昇學習 的效率，進而促進組織繁榮發展。

鄭淑玲(2007)

一個組織，包括個人、團體及整個組織所有成員，為 改變其所屬成員及團隊之組織知覺、行為、信仰、心 智模式、策略、政策及方法等，透過團隊學習、凝聚 共同的願景，以系統思考的方式，改善心智模式，達 成自我的超越，逐步達成個人目標與組織願景結合，

成為促進個人發展、提昇團隊向上動力，持續不斷學 習、創新知識生產、調適環境變遷的學習型團隊。

徐珮瑛(2009) 學習型組織是一種理想的組織型態，具有能力進行更 有效率的學習。

張弘奇(2010)

一種能促使成員在組織中建立系統思考模式，不斷學 習並擴展能力，從而改善心智模式以提昇個人、工作 團隊、整體組織的能力，並在互動中有所創新、成長 與行為改變，且善於創造、轉換、運用經營知識，並 以此學習、調適變遷能力建構終身學習的組織氣氛，

轉化為組織文化。

8

二、學習型組織的模式

相對於學習型組織的建立，本研究經由文獻整理出國內外之相關研 究，對於實現成為一個學習型組織的建構模式，有五項如下：

2.1 五項修練

Peter Senge (1990)針對組織學習，提出了五項修練分別為：團隊學習 (Team learning)、共享願景(Share vision)、心智模式(Mental models)、自我超 越(Personal mastery)與系統思考(System thinking)模式來建構學習型組織。

2.2學習型公司模型

Pedler 等人（1991）歸納出學習型公司模型應包括策略、學習機會、

衡外情、量己力、及自主結構五個構面，其中共包含11個特徵，用以展現 學習型組織所具備的精神及行為。此學習型公司模型強調如噴泉水柱湧出 般由下而上建構，而在最終成為學習型公司後，亦會如噴泉水柱落回水面 般回饋最底層，如此周而復始、持續進行(如圖2-1-1)。

圖

2-1-1 Pedler et.al 提出之學習型公司模型

9

2.3 Marquardt 提出之系統性學習型組織模型

Marquardt （1996）提出之系統性學習型組織模型，是將學習型組織的 一些重要構面以及特性歸納為五個緊密相關且相互支援的子系統，分別是 學習(Learning)、組織(Organization)、人員(People)、知識(Knowledge)及技術 (Technology)模式建構學習型組織(如圖2-1-2)。

圖

2-1-2 Marquardt 提出之系統性學習型組織模

「學習」是此學習型組織模型的核心系統，並與其他子系統環環相扣。

其他四項子系統的功能，是在加強並擴展學習的品質及效果，以期將此系 統效能發揮到最大，他們也是在學習型組織中，建立、維持、支撐學習型 組織的學習與生產力所不可或缺的一環。學習、組織、人員、知識及技術 這五個子系統，是動態地且相互影響同時彼此互補，若有任何一個子系統 不能運作或功能不彰，都會導致其他子系統效能大打折扣！

2.4 Watkins & Marsick 人力資源觀點的學習型組織

個人層級構面，包含：持續學習(Continuous learning)、對話與探詢 (Dialogue and inquiry)。小組或團隊層級，包含：團隊學習與合作(Team learning & collaboration)；組織層級包含：系統嵌入(Embedded system)、系 統連結(Systems connection)、賦權(Empowerment)、策略領導(Provide strategic leadership)模式建構學習型組織。

10

2.5、Goh 提出之策略性建構學習型組織模型

Goh（1998）認為一般學者多在探討何謂學習型組織，他則從建構學習型組 織的角度切入，發展出策略性建構學習型組織的模型，如圖 2-1-3 所示：

圖

2-1-3 Goh 提出之策略性建構學習型組織模型

透過上述文獻瞭解其建構學習型組織之衡量構面，本研究認為，為瞭 解學習組織的真諦，就必須掌握學習型組織的特質，邱繼智 (2007)提出學 習型組織可從五個方面探討：

1. 人員方面：高階主管極力擁護與支持，組織的每一個人都是學習者。

2. 學習方面：組織具有完整的學習計畫，正式的訓練與發展計畫，並鼓勵 非正式的學習，組織個人及團隊持續不斷的學習，將工作與學習相互結 合，培養終身學習的習慣。

3. 組織方面：促進學習文化、免除恐懼、提高支持的氣氛，擁有彈性的組 織結構設計，強調分權，建立扁平式的組織及高績效的團隊。

4. 知識方面：擅長於取得、創造、傳遞知識，並配合這些知識和見解而改 變行為。

5. 科技方面：利用資訊技術進行知識管理及支援學習活動。

11

以下為本研究歸納出幾位學者所認為學習型組織具有以下特徴，如表 2-1-2 所示：

表2-1-2 學習型組織特徴彙整

學者 學習型組織特徴彙整

Peter Senge (1990)

1.組織中存在所有成員共同的願景，共同努力完成同 一目標，鼓勵成員自我超越組織成員採團隊學習 ，有效發展出快速的學習模式，並持續不斷學習。

2.成員採系統思考模式，思考組織中所有的程序、活 動以及組織與環境間的互動。

3.破除舊有的思維，改善根深柢固的心智模式。

4.在無懼於批評或懲罰之下，成員得以坦誠地進行各 種溝通。

5.必須不斷反思目前認為最正確的想法，回到原點重 新確認事情的真相。

Pedler,Brugoyne,

&Boydell (1991)

1.具有鼓勵成員學習發展一種激發全部潛能的氣氛。

2.將學習文化延伸至客戶、供應商及組織之重要利害 關係者。

3.人力資源發展成為組織策略的中心。

4.持續進行組織變革的過程。

Mills

&Friesen(1992)

1.建立對成員對知識的承諾。

2.擁有復甦的組織內部機制。

3.對外部世界保有開放性及彈性，以便能即時反應。

Galbraith

&Lawler(1993)

1.組織設計會隨著組織策略和環境而改變。

2.不斷將組織資源運用於發展技巧和知識，並與全體 成員共享。

3.組織更趨扁平化與行動敏捷，使學習的過程和組織 整體皆能符合績效要求。

4.組織擅長於整合許多跨部門團隊，同時形成密切的 網路聯結，分享學習。

5.管理者需負責確立與組織成員溝通清晰的願景。

6.成員須思考改善工作方式並持續學習。

12

(續)表 2-1-2 學習型組織特徴彙整

學者 學習型組織特徴彙整

Garvin (1993)

1.系統化的解決問題。

2.勇於試驗新方法。

3.從過去經驗中學習。

4.向他人(標竿企業)學習。

5.迅速且有效的在組織中傳播知識。

Tobin (1993)

1. 開放態度迎接新觀念，鼓勵並提供學習創新機會之 文化。

2. 有明確的組織整體任務及目標，對組織目標達成有 共識。

3. 瞭解員工工作對組織的貢獻。

Watkins&

Marsick(1993)

1. 持續不斷的學習。

2. 親密合作的關係。

3. 彼此聯繫的網路。

4. 集體共享的觀念。

5. 創新發展的精神。

6. 建立能力的目的。

7. 系統存取的方法。

Calvert (1994)

1. 是一種集體性、開放性以及跨越組織範疇的學習。

2. 對學習的過程及結果是等量齊觀的。

3. 能夠以快速聰穎的學習來取得有利的競爭優勢。

4. 能夠快速與適時適地將資料轉化為有用的知識。

5. 員工感受到每次的工作經驗，皆是提供學習機會。

6. 成員較無恐懼防衛心態，從錯誤中獲得獎勵與學習 ，具有承擔風險的勇氣，並不危害到整體組織安全。

7. 能致力於試驗性與相關性的學習。

8. 對想從事行動學習的個人或團隊予以支持。

9. 鼓勵個人、團體分享所得的資訊與結論以利學習。

Meyers&Hook(1994)

1. 重視成員。

2. 參與式領導。

3. 鼓勵創新的工作風格。

4. 組織成員致力追求最理想的績效表現。

13

(續)表 2-1-2 學習型組織特徴彙整

學者 學習型組織特徴彙整

Luthans,Rubach

&Marsnik(1995)

1. 緊張的呈現：鼓勵矛盾的存在，容許質疑與爭論，

鼓勵挑戰與批判組織現狀。

2. 系統思考的呈現：組織成員必須具備宏觀視野與系 統思考能力，具有關照全局的管理風格。

3. 促進學習的組織文化：獎勵實驗，鼓勵冒險，真誠 接受部屬的建議。

Gephart et al.(1996)

1. 鼓勵持續學習：鼓勵員工相互分享學習，應用在工 作上，並創造知識。

2. 延伸學習文化：學習是公司與主管之方針，受到獎 勵、晉升及支持。並將學習文化延伸至客戶與供應 商及組織之重要利害關係者。

3. 創新分享知識：發展系統以鼓勵創造分享知識。

4. 鼓勵彈性試驗：員工無慮承擔風險，能勇於創新與 探究新構想，嘗試新流程，開發新產品與服務。

5. 提升員工價值：系統與環境關注於確保每位員工的 發展與福利，並瞭解員工貢獻。

6. 關鍵系統思考：鼓勵員工創新思考，看清回饋環路 及其關係並驗證假設。

Kovach (1997)

1. 對新資訊採開放態度。

2. 具有鼓勵創新的文化，提供充份的機會及資源實現 創新。

3. 成員瞭解工作的目標及貢獻為何。

Rowden (2001)

1. 提供持續學習。

2. 使用學習達成目標。

3. 結合個人與組織運作。

4. 促進探索與團隊會談，使員工共享處理危機。

5. 利用創造伸展資源能量。

Ortenblad (2004)

1. 運用不同層面的知識。

2. 應該從非正規的課程中體認。

3. 組織應該提供一個自然且簡單的學習環境。

4. 組織應該要不斷的學習，以因應客戶不斷變化的需 求，以滿足客戶的期望 。

14

(續)表 2-1-2 學習型組織特徴彙整

學者 學習型組織特徴彙整

Aksu &

Özdemir(2005)

1. 應用組織成員的意見改變目前的組織需要。

2. 是建立在組織的未來上。

3. 學習型組織需要改變現狀。

4. 組織中的所有成員必須更進入到學習。

5. 需要所有成員一起投入於組織中。

15

綜合以上的特徴，將其相關學者所提之學習型組織特徴構面，整理如表2-1-3 所示：

表2-1-3 學習型組織特徴構面

學習型組織特徵 1.

鼓 勵 持 續 學 習

2.

明 確 共 同 目 標 願 景

3.

整 合 團 隊 學 習

4.

改 善 心 智 模 式

5.

關 鍵 系 統 思 考

6.

內 部 回 饋 機 制

7.

持 續 組 織 變 革

8.

追 求 績 效 表 現

9.

有 效 學 習 達 成 目 標

10.

鼓 勵 彈 性 試 驗

11.

授 權 賦 能 決 策

12.

提 升 員 工 價 值

13.

創 新 分 享 知 識

14.

不 斷 反 思

15.

延 伸 學 習 文 化

16.

發 展 人 力 資 源

1990 Senge ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆

1991 Pedler ☆ ☆ ☆ ☆

1992 Mills ^{☆ ☆ ☆}

1993 Galbraith ^{☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆}

1993 Garvin ^{☆ ☆ ☆ ☆}

1993 Tobin ^{☆ ☆ ☆ ☆ ☆}

1993

Watkins&Marsick

☆ ☆ ^{☆ ☆ ☆ ☆ ☆}

1994 Galvert ^☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ^{☆ ☆ ☆}

1994 Meyers&Hook ^{☆ ☆ ☆}

1995 Luthans ☆ ☆ ☆ ☆

1996 Gephart ^☆ ☆ ☆ ^{☆ ☆ ☆}

1997 Kovach ^{☆ ☆ ☆}

2001 Rowden ^{☆ ☆ ☆ ☆ ☆ ☆}

2004 Ortenblad ^{☆ ☆ ☆}

2005Aksu &Ozdermir ^{☆ ☆ ☆ ☆ ☆}

特徴計數 N 9 4 6 4 7 4 4 2 4 7 3 4 8 3 5 1

(資料來源：本研究整理)

16

由表2-1-3 中發現特性計數（N）大於等於 4 次者，共計有 12 項，即作 為學習型組織的主要特徵，其中前六項特性計數（N）更介於 5 次~9 次者 與 Gephart et al. (1996)年所主張的學習型組織應具有的特質項目相符合，

故根據此主張，歸納出影響學習型組織成效之關鍵因素，其說明如下：

1. 鼓勵持續學習：鼓勵員工相互分享學習，應用在工作上，並創造知識。

2. 延伸學習文化：學習是公司與主管之方針，受到獎勵、晉升及支持，

並將學習文化延伸至客戶、供應商及組織之重要利害關係者。

3. 創新分享知識：發展系統以鼓勵創造、獲得並分享知識。

4. 鼓勵彈性試驗：員工無慮承擔風險，能勇於創新與探究新構想，嘗試 新流程，開發新產品與服務。

5. 提升員工價值：系統與環境關注於確保每位員工的發展與福祉，並瞭 解員工貢獻。

6. 關鍵系統思考：鼓勵員工創新思考，看清回饋路徑及關係並驗證假設。

所謂「學習型組織」必須隨時保持競爭優勢，以因應經濟、產業和政 治環境的快速變化及挑戰。Gephart（1996） 等人認為所謂「學習型組織」

是一個有能力、願意學習和接受變革的組織，並提出上述之六項特徵。透 過本研究文獻之整理歸納發現：專家學者所提出對學習型組織特徵的看法 大部份與Gephart 一致，故根據此整理結果，形成學習型組織關鍵因素之 研究依據。

三、小結

綜合上述文獻之整理，我們了解到：學習型組織即是組織整合團隊學 習，使各個成員採關鍵系統思考模式替代慣性思考，鼓勵成員彈性試驗且 願意分享創新知識，並有明確的目標及共同願景。國內大部份之研究多數 在探討學習型組織的建立，以達到組織有效學習或知識管理。本研究則進 一步針對探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性進行研究。著 名學者 Tobin (1993)指出，組織中無論那一個層級的成員，都是學習者，沒 有一個人能自外於學習，且能彼此學習，它不限於組織結構中所提供的正

17

式教育訓練課程，組織中的成員亦可以彼此學習，重要的是學習是持續不 斷的，必須成為員工每日工作中的一部分。因為學習是一種投資，將教育 訓練的活動視為對組織未來發展的一項投資，就如同組織中購置的資產設 備一樣，亦能使員工一邊做、一邊學，而組織成員在工作的過程中，可從 別的成員和實作中，學習更佳的方法、更清楚的思路及更有系統的活動。

18

第二節 學習團體與學習團隊

一、團體的定義

在一個團體中，可能同時包含數個不同性質的工作團隊，著重科層體 制、集權化，當中的領導者享有絕對的權威，重視分工，因此著重個人的 工作成果，強調個人的工作責任，因此成員的工作目的與組織任務相似；

在解決問題方面，團體常以開會方式解決問題，會議中由領導者主導整個 會議的進行；團體內個人工作表現的總合，即是團體表現的總合，整體等 於部分之和(陳玉娟，2002)。

二、學習團體

林瑞欽（1993）曾提到：學習團體（Training Group）簡稱 T-Group，簡 單而言，是一種密集性的小團體學習環境，參與者在互動的過程中，以成 員經驗的分享和參與，進行經驗性的學習，目的在增進自我的成長及人際 關係的技巧，並了解團體動力的現象，強調「學習如何學習」和把握此時 此地的原則。

Kurt Lewin 於一九三○、四○年代中，發現行動研究的新方向，因此大 家認為學習團體的理論基礎與背景即奠基於團體動力和行動研究之上，並 公認他是學習團體的精神之父。依據 Bradford et al（1964）的定義：「學習 團體是一種非常沒有結構的團體，參與者皆扮演學習者的角色，學習的素 材完全來自成員的互動，成員自己在團體中的行為，儘量不涉及以往的經 驗，或是遠離成員在團體此時此刻的經驗，而致力於創造一種具生產性且 持續發展的組織，是一種縮小的社會。」

Seashore（1954）認為學習團體是一種以經驗為基礎的學習，成員們在 小團體內經由分析自身的經驗，包括感受、反應、知覺、行為等去學習，

而其聚會時間約 10-40 小時。

Barrett-Lennard（1975）則將學習團體界定為：由 8-14 人暫時組成的小 團體，應有 1-2 名指定的催化員，通常聚會時間是 15-50 小時，由團體的參

19

與決定。成員的學習是一種自我選擇，有成長性和生產性的學習；聚會時 沒有正式的議程、論題，而是自發性的自我體驗，並以團體內的互動為學 習的素材，強調互動過程的學習，而非內容的學習。

在學習團體，參與者可以運用他的觀察力，擴展他的想像，傾聽他人 的話，坦露自己給他人，並在相互的回饋中觀察到他人的反應，並可覺察 到自己的行為對他人的影響（林瑞欽，1993）。

三、團隊的定義

在一個團隊中，其成員為平等化、分權化，成員們共享領導權，它強 調個人和團體的責任並重，著重集體的工作成果。團隊有特殊的任務目標，

遇到問題時以公開討論的方式解決問題，並在會議後，對於決議之執行是 由大家一塊進行問題處理。另外，Robbins（2001）指出，團隊是經由資訊 分享和決策制定，協調成員努力產生正向的共同效果，團隊內個人努力的 結果經整合後，往往高於個人付出的總合，整體大於部分之和。

四、團隊學習理論

團隊學習乃匯集眾人智慧，透過理性的溝通與對話，彼此相互學習分 享，其學習效益較個人智慧周延且完善。就個人而言，團隊學習的成長效 果優於其他學習方式；因此，學習型組織特別強調以團隊方式來共同學習 成長(黃賀，2009)。

4.1「集體效能」（Collective Efficacy）

「集體效能」（Collective Efficacy）簡言之，就是一個團隊所有成員相信 他們能有效地完成一個任務(Holton，2000)。Campion,Medsker,and Higgs

（1993）認為，「集體效能」和工作團體中的成效（Effectiveness）有很穩固 的關係。Guzzo,Yost,Campbell,and Shea（1994）則認為「集體效能」可以加 強團體功能。

4.2「團隊臨場感」（Team Fidelity）

「團隊臨場感」（Team Fidelity）是指在訓練環境裡，一個團隊成員和 在實際環境中的相似度。我們認為高度「行為識別」與需要高度的「知識

20

分享」的團隊，對於一個全體團隊的訓練而言是很有幫助。因為，對這些 團隊而言，「團隊臨場感」是很重要的。舉例來說，有默契的合作（Implicit Coordination）關係對任務而言，是很重要的一個部份，而且它必須針對特 定的團隊成員設定一些特定的團隊職能。在這情況下，當訓練中的團隊成 員和他們真正實務上的團隊成員相同時，將有助於團隊學習和移轉。更進 一步的說，「團隊臨場感」包括介於訓練和作業環境之間，團隊角色和任務 的相似度，如何判定一個團隊習性是否適合訓練是很重要的，就如同在個 人層次中，訓練前的輔助活動能強化訓練後的學習移轉。換言之，「團隊臨 場感」是在訓練中摸擬團隊的角色(Holton，2000)，唯有確定團隊訓練的具 體目標，它的學習移轉才能有效。

另外，我們必須要能區分「團隊訓練」（Team Training）」和「團隊建立」

（Team Building）的不同。團隊訓練可以被概念化為一組策略，這些策略 開創出一個真實且適切的環境，可供實行、評估與學習團隊職能。而更重 要的是：團隊學習不只是「感覺對了」（Feel-good）的介入，更不是一次就 能輕易完成的活動。團隊訓練是一個持續的過程，它包括了評估必要的條 件、需求與缺點，並且用策略和方法來強化組織中的團隊合作

（Cannon-Bowers＆Salas，1997）。

21

五、小結

綜合上述文獻之整理，本研究發現，學習團隊包含不同的學習團體，

滙集每個團體的智慧，反應回饋的結果，透過理性溝通與對話創造出一個 互相成長的學習平台，並整合各個團體，共同發揮「集體效能」，採關鍵系 統思考模式，塑造具有團隊臨場感的環境，團隊成員有明確的目標及共同 願景，有效完成一個共同的任務，並強調團隊訓練是一個持續的過程。而 本研究主題針對探索教育與影響學習型組織關鍵因素成效之關聯性研究，

當中的「探索教育」所強調的：著重於對個人及團體行為的實際展現及認 知的一致性，以及影響「學習型組織」成效之關鍵因素中鼓勵團隊共同持 續學習及關鍵系統思考，以其達成目標及共同願景，再對照本節所整理之 文獻恰巧導引出兩者所存在的關聯性。

22

第三節 單圈及雙圈學習理論

Chris Argyris & Donald A. Schon 在1990 年提出了「單圈及雙圈學習理 論」，將不同的學習層次導入了組織的觀點，藉以描述組織學習的狀態。

一、單圈學習

我們所謂單圈學習(Single loop learning)是指，能改變行動策略或潛在於 策略之下之假設的工具性學習，但這套學習並不會改變行動理論的價值 (Argyris & Schon，1996)。

舉例而言，當品管人員發現某產品的瑕疵時，可能傳達了許多訊息給 生產製造及產品設計人員等，使其能修正未來的生產活動；行銷經理發現 銷售業績有衰退的現象時，設法找出原因，並做為下一次擬定行銷策略的 重要依據。

在這類學習的過程中，透過組織性探究而傳達的一種單回饋路徑，將 辨識出的錯誤──亦即不符合預期的行動結果──與組織行動策略及各種基 本假設之間，形成一種聯繫。這些策略與假設於是被加以修改，以期將組 織表現維持在現行組織價值和基準所設定的範圍內，而這套價值和規範本 身並不改變(Argyris & Schon，1996)。

單圈學習(Single loop learning)代表組織在發現到錯誤及不當之處時，會 經由提出質疑，找出問題的原因，產生反饋，進而改變策略與行動，以維 護現在的作業水準，但並未涉及整體價值觀及規範。它所代表的，是在操 作程序上的學習層次，也是組織成員學會完成某項工作所必須遵循的步 驟，如圖2-3-1所示。

因此單圈學習發生在注重表面層次的狀況中，不會激發對「任何可能 造成問題之環境狀況」做省思和質疑。主要目的在強調「如何」作好某些 事情，不注重思索「為何要做?」、「為何要那樣做?」，而在於維持組織績 效於一定的水準內，僅修正策略假設與行動。

23

單圈學習

行動改變

圖

2-3-1 單圈學習

所謂雙圈學習(Double loop learning)是指，該種學習導致不只在策略和 假設上，同時對使用理論的價值也造成改變。雙圈是指將被連接被觀察的 行動效果與策略，及策略背後的價值作串連。策略和假設可能與價值同時 改變，或是成為價值改變的結果(W.Ross Ashby，1960)。雙圈學習（Double loop learning）部分同時也改變了組織的價值觀，當單圈學習偵測到錯誤或 不當之處時，產生策略修正的同時，也對原本的價值體系形成衝擊，其中 的差別在於前者藉由修正策略來回應，而後者卻藉由調整價值體系及規範 來回應，如圖2-3-2所示。因此雙圈學習注重「概念層次的學習」，強調「為 什麼」做某些事情，也就是處理所做的事情其背後的想法。在「雙圈學習」

這種學習模式中，組織成員公開地去質疑廣被接受的假設，並敞開心胸互 相挑戰、測試這些假設，在必要時以新的假設取而代之。

行 動 錯誤或不當

行 動 錯誤或不當

行 動 錯誤或不當

行 動 錯誤或不當

行 動 錯誤或不當

24

雙圈學習

單圈學習

雙圈學習

圖 2-3-2 雙圈學習

在任何特別的雙圈學習實例中，所導致的價值與規範之改變，有時可 能不會被認為是需要的；只有在要求改變或要求探究的情況明確，並據以 達成事項改變，它們的必要性才得以被決定。然而，只有透過雙圈學習，

個人或組織才能改變主導他們使用理論的價值與規範(Argyris & Schon，

1996)。

三、小結

綜合上述文獻之整理，意謂著企業經理人「必須一絲不苟地深思反省 他們自己的行為，辨明他們往往會不知不覺地增添組織的問題，然後改變 他們如何採取行動的模式……教導人們如以全新又更有效率的方式來理性 思考他們的行為，將有助於破除這些會阻礙學習的防禦性反應。」

（Mintzberg，2003）。

當組織在進行一個持續不變的工作，所表現的情況是在價值和規範 內，當改變組織性策略和假設若需進行誤差的更正時，則工具性的單圈學 習是足夠的，主要與有效性相關。然而，在組織中某些情況的誤差之更正 所需要的探究，當其範圍擴及到修改組織價值與規範時，這就形成所謂的 雙圈學習。

現 有 價 值

行 動 錯誤或

不當

25

因此，我們可以說「單圈學習」是一種工具性學習，在對於組織學習 中所傳達的是一種單回饋路徑，針對在進行的工作中所產生的錯誤進行修 正，所影響的範圍並不會擴及到整個組織本身。而「雙圈學習」則是一種 價值性學習，在進行的過程中會擴及到整個組織，它不僅連結著誤差之偵 測與效率表現之策略與假設，同時也定義出效率展現之價值及規範，影響 了整個組織行為的價值。而在本研究主題探索教育與影響學習型組織關鍵 因素成效之關聯性研究，當中的「探索教育」關鍵因素中的「反思」提到：

參與者透過許多活動經驗中反射隱喻的光芒回到內心，同時去仔細思考活 動經驗的種種：所看到、聽到、做到的事有什麼學習上的意義，是一座經 驗與學習的橋樑。而在影響「學習型組織」關鍵因素中強調的「關鍵系統 思考」，使團隊成員看清回饋環路及關係，不僅單單修正錯誤，並連結整個 企業或組織的價值，甚至於可能導致策略的改變，以期達成目標及共同願 景，對照本節之文獻恰巧不約而同驗證了同一個觀點，也藉由此觀點發現 兩者間相互的關聯性。

26

第四節 探索教育

一、探索教育簡介

探索教育（Adventure Education，簡稱 A.E.）一詞中的「adventure」，

中文單字譯為「冒險」，冒險的本質是向未知挑戰，包括對內在自我潛能的 挑戰及對外在環境變動的挑戰，含有探索未知以求成長的正面意涵。所謂 探討未知，意指從事不確定結果的活動和可能有風險的情況；而「探索教 育」是有目的、有計畫的執行教育過程，主要使參與者具有冒險的精神來 參與的一種教育活動，並從中發掘自己的潛能來學習成長，獲得從體驗中 領悟的答案。

探索教育（Adventure Education）的課程結合了輔導與遊戲，運用遊戲、

問題解決活動及繩索課程，達到教學目標（吳兆田，2006）。透過課程的安 排，讓參與的學員體驗幽默、有趣、活潑、挑戰、冒險、突破的活動，一 方面引導學員嘗試察覺困境與問題，一方面幫助他們從中學習人際溝通、

問題解決、受挫因應、團隊互助、信心重建等方面的經驗。同時，不為參 與者提供絕對的答案，讓參與者由活動經驗中形成個人及團隊的成長；並 藉由活動來衝擊參與者的心思意念、價值觀、習慣、思考行為模式、盲點、

偏見等等，以提昇個人整體人格發展與人際互動的成長。

探索教育十分重視參與者在分享（回饋）活動過程中的感受，這些對 於參與者幫助極大。活動當中提供參與、檢視、思考、對話、傾聽、駁斥、

尊重、接納、支持、整合、責任、冒險及探索生命，以及克服挫折感等等 問題，它直接或間接提供參與者經驗回饋與自我檢視，在回饋分享中學習 新的生命態度與方式，以助益自己與團體的成長。

27

二、探索教育的源起

若要了解探索教育的源起，必先從幾位影響整個探索教育發展的關鍵 人物開始談起，才能知曉其整個歷史脈絡。

詹姆士（W.Jams）

在二十世紀初，最有影響力的學者之一，同時也是「實用主義」

（Pragmatism）和「經驗教育」（Experience-Based Education）的開端者詹 姆士（W.Jams）。他強調教育方法應注意整合、互動、實用和經驗的學習 過程，其教育思想在現今教育環境中雖已被普遍認知而看似不足為奇，但 在二十世紀之初卻是創新式的見解。

約翰．杜威（John Dewey）

杜威（Dewey）是美國公認二十世紀，對民主思想發展有卓越貢獻的哲

應以現在的經驗為依據進行教育，讓下一代學習可以解決：他們現在以及 未來已經或即將面臨的問題，所需具備的知識與能力，而過去既有的知識 與技能，只能是過程中的媒介或工具，而不是教育最後的結果（Dewey，

1938）。

杜威（Dewey）所提倡的「從做中學習」、「教育即生活」、「教育是 經驗的改造」，基本上是回歸人類本能學習的一種教育理念，不但進一步 提倡自由民主精神，更開啟了西方體驗教育(Expreiential Education)之大門

，可視為現代體驗學習發展的理論起源。

大衛．庫伯(David Kolb)

許多教育家、學者紛紛響應杜威（Dewey）的理念，其中最著名的是美 國哈佛大學教授大衛．庫伯（David Kolb）。他將杜威（Dewey）的理論加 上其他學者，如：勒溫（Kurt Lewin）及 Jean Piage 的研究，發展出經驗學 習模式(Expreiential Education Model)。其基本觀點：第一、任何學習過程 都應遵循「學習圈」， 第二、學習圈理論強調重視每一位學習者的「學習

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風格」之差異，第三、集體學習比個體學習的效率高。學習過程有兩個基 本結構維度，第一個稱為「領悟維度」，包括兩個對立的掌握經驗的模式：

一是透過直接領悟具體經驗；二是透過間接理解符號代表的經驗。第二個 稱為「改造維度」，包括兩個對立的經驗改造模式：一是透過內在的反思；

二是透過外在的行動；在學習過程中兩者缺一不可。經驗學習過程是不斷 的經驗領悟和改造過程，而這套模式並廣泛的運用在探索教育體驗學習課 程實務。

科漢（Kurt Hahn）

英國教育家科漢（Kurt Hahn）是公認的探索教育之父。他於1886年誕 生在德國柏林的一個猶太家庭，從小即展現了天生教育家的特質。科漢早 年即受到柏拉圖共和國與英國教育的影響，於1914年畢業於牛津大學後回 到德國。二天後，英國便向德國宣戰（二次世界大戰）。之後科漢（Kurt Hahn）

成為沙蘭（Salem Shule）學校校長，與創辦人一同宣揚並推動柏拉圖式教 育理念，課程強調個人責任、平等、社會正義、尊重以及社區服務，並影 響了許多年輕的德國學生。

由於以科漢（Kurt Hahn）為首的沙蘭（Salem Shule）學校教授及聲援 學者，經常與當時德國希特勒政府發生衝突。於1932年科漢（Kurt Hahn）

更公開反對希特勒，尤其針對希特勒要求釋放及褒揚五名殺死年輕共產黨 徒騎兵之宣言，於1933年2月被納粹起訴並下獄。同年7月英國政府的要求 下被釋放，並離開了德國，前往英國。為了實踐他的教育理念於1934年利 用一座廢棄的蘇格蘭城堡設立戈登斯頓（Gordonstoun）學校。

戈登斯頓學校以科漢在沙蘭（Salem Shule）所學到的價值來運作，但 隨著第二次世界大戰爆發，此校隨即被英國軍隊徵用。科漢遷移到威爾斯，

在那裡與大船東勞倫霍特（Lawrence Holt）及教育家吉姆霍根（Jim Hogan）

合作，致力於解決年輕水手存活問題及青少年的需求問題。他們相信當時 的年輕水手與年輕人需要得到一種經驗來改變他們的態度。於1941年在勞 倫霍特（Lawrence Holt）支持下，於威爾斯的Aberdovey成立了英國非營利

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組織-外展學校（Outward Bound School）。

取名為「外展」的原因在於，要效法船隻離開安全的港口，航向外海 的冒險精神與求生意志。典型的課程內容包含：定向、搜索與救援訓練、

運動、小艇航行、海洋與山脈遠征、穿越障礙與社區服務。

三、探索教育活動發展

二次大戰後，外展學校的價值教學擴充到關切社會道德沒落的持續性 議題，特別是年輕人的問題。漸漸地，許多外展學校在英國如雨後春筍地 成立，並且在1954年於馬來西亞創辦第一所海外的外展教育學校。1961年 傳入美國，於1962年美國第一所外展學校在科羅拉多的Marble成立，現在外 展學校在24個國家有41個中心，並且服務不同的對象：偏差都市青少年、

藥物濫用戒斷者與工商訓練等（Outward Bound International，2007）。

當外展學校的活動開始在美國擴散，對於其它類型冒險活動的需求也 隨之成長。Paul Petzoldt 當時是 1964 年科羅搭多外展學校的教導長，體認 到領導課程對培養外展學校教學者的重要性。他提議創立懷俄明外展學校 來教育教學者成為優良的外展領導者，改編的外展學校課程中最有名的就 是 Project Adventure。以美國為例，體驗學習（Experiential Leraning）或探 索教育（Adventure Education）之所以蓬勃發展，肇始於七○年代初期，美 國教育界對於學校教學方法是否適切於學生學習的質疑。之後，有一群教 育者在北卡羅萊納美州（North Carolina）的集會中得到結論，認為藉著經 驗型式（experiential forms）的教育方向，可以大大促進學習的效果。

在1970年的美國，外展學校課程已開始影響教育改革。教育者正尋找 方法，將外展學校課程中探索學習的優點引進主流的高中課程。PA開始嘗 試將一個月的外展學校課程經驗融入許多的高中科目中。

Jerry Pieh當時是麻州HamiltonWenham的高中校長。1971年他接受美國 教育部三年的補助來推動PA：一項教師與前外展學校幹部的合作計畫。此 項計畫頗有成果。

從1971年以來，PA聘用一位訓練員，到1988年止，PA已有37位專職的

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訓練員，人員數量的成長反應了社會對PA的需求；此外，PA的運用也更加 多元化。PA的訓練是透過一系列經設計的戶外活動，讓學員在愉快的心情 下，透過遊戲、活動、問題解決等課程，建立信任、塑造共識、努力達成 團隊目標。這些活動包括有團隊破冰、建立互信、挑戰阻礙、溝通合作、

問題解決、社會責任等類型。

個人與團體將會決定何種形式的反思對他們最有意義，針對不同形式 的反思活動產生無限的學習效果。反思能將理論與實際的想法與作法聯結

，而且能教育與轉化學生，因此探索教育是值得在活動與教學領域中推廣 的（蔡居澤，2004）。

四、探索教育組織與國內外發展

4.1 歐美發展歷程與現況

探索教育的組織起源於西元1941 年德國國家教育家 Kurt Hahn 所設立 的外展學校（Outward Bound, OB）。後來陸陸續續有許多相關領域的組織紛 紛成立，促進了探索教育的發展，國外的五大活動組織的發展歷程及貢獻 介紹如下(救國團探索教育中心，2007)：

(1)外展學校（Outward Bound, OB）

德國教育家 Kurt Hahn 認為當時傳統的學校課程不足以全面教育下一 代，於是他創立了一套新穎的教學理念，並在二次大戰於蘇格蘭Gordonstoun 學校擔任校長時，將其教學理念推廣出來。1941 年第一所外展訓練中心在 英國成立，主要協助在當時身陷困境的船員堅毅的性格和建立無懼的勇氣 面對逆境。直到今天，OB 仍然是全球規模最大、歷史最優久及從事戶外式 體驗的非營利機構，目前整個外展學校已經在全球 30 多個國家成立了 50 多個訓練機構。

(2)國家戶外領導學校（The National Outdoor Leadership School, NOLS）。

外展學校自英國引進美國後，蓬勃發展下產生了訓練員不足的問題；

此時，有位曾經在科羅拉多外展教育學校擔任工作人員的保羅．斐若德

（Paul K.Petzold ），於科羅拉多州成立第一所外展學校擔任登山部主要領