學習障礙之意涵及學習特徵

本節探討學習障礙學生的意涵及學習特徵等相關理論，分為三部分，

第一部分為學習障礙的意涵，第二部分為學習障礙學生的數學學習特徵，

第三部分為學習障礙的相關研究。

壹、學習障礙的意涵

學習障礙多是因中樞神經系統功能的異常，並伴隨社會性的障礙，

王瓊珠（2008）認為這是由於社會大眾對學習障礙者的負面態度所造成。

柯華葳（2000）也指出因學習障礙者與一般大眾在表現上的異質性，故 不易有周全定義，但為能尋出這些學習障礙兒童並為其進行補救教學，

以達到適性教育之目標，確有定義之必要。學習障礙又稱學習困難，亦 稱特殊學習需要，是指儘管在智商上沒問題，也沒發展遲緩，但卻在聽 力、會話、閱讀、書寫、計算、推理和推論能力這些特定領域，學習或 使用上出現明顯問題而導致學習困難。

學習障礙學生雖在智商上屬正常，在外貌或外表特徵也幾乎沒有明 顯不同，站在融合教育觀點皆認為，讓學習障礙學生融入普通班級學習 是最佳的方式，孟令夫與洪儷瑜（2000）稱學習障礙學生為「隱形的障 礙」。而胡永崇（2015）研究提出學習障礙強調的是能力的缺陷，而非 只是學習表現的低下。

學習障礙學生主要表現困難處，會在聽、說、讀、寫、算各方面的 課堂上顯現，有時也伴隨心理歷程上的缺陷，不論是外顯行為還是內在 心理缺陷，皆會直接影響其學習的狀況，學習障礙學生通常有下列特質 表現：

一、智力一般在正常值或正常程度以上，感官敏銳度正常。

二、智力在正常值，但卻因潛在能力與實際學習效果有著顯著的差 距，造成學習成就低下。

三、個人內在能力有著顯著差異，造成讓人難解能力差距。

四、個人在口語表達、閱讀理解、書寫識字及數學運算上等課堂學 習表現皆有顯著的困難，且確定雖經一般教育之介入，仍難獲 得有效的改善。

侯宜汝（2018）研究指出學習障礙學生差異性很大，依語文和非語 文學習障礙來作區分，語文學習障礙（verbal learning disabilities, VLD）

有困難的情況，像是難以識字與閱讀；或是手寫、拼寫、思考和寫作上；

或者難以解決簡單的數學問題、排序訊息或事件等。另外，有些學習障 礙學生在非語文學習障礙（nonverbal learning disabilities, NLD）的掌控有 困難，像是在空間、知覺、動作協調、人際互動上有著明顯問題，例如：

常掉東西，彎下腰撿橡皮擦，卻又弄掉筆；老師要求抄寫黑板上的第三 題，他們卻往往抄到第二題。

除了上述以語文和非語文學習障礙區分外，也有學者以聽覺處理障 礙（auditory processing disorder）和視覺處理障礙（visual processing disorder）來區分；聽覺處理障礙（auditory processing disorder）的學生，

可能會有無法區分聲音間微小差異的情況，或是因為不當的語言速度導 致學生接收後，難以將所聽取的內容加以回應，明確來說，「聽」反而 降低學生原有閱讀、寫作和拼寫的能力（侯宜汝，2018）。

根據教育部特殊教育工作小組（2007）「中文閱讀障礙診斷流程與 測驗簡介」，其手冊中提到，將學習障礙依聽覺理解能力、閱讀理解能 力以及識字能力、是否有困難分成四大類學習障礙類型。

一、理解型學習障礙：識字正常、聽覺理解困難、閱讀理解困難 之學習障礙學生。

二、識字型學習障礙：識字困難、聽覺理解正常、閱讀理解正常 之學習障礙學生。

三、識字型或閱讀型學習障礙：識字困難、聽覺理解正常、閱讀 理解困難之學習障礙學生。

四、語文型學習障礙：識字困難、聽覺理解困難之學習障礙學生。

學習障礙學生的社交技巧缺陷會展現在誤解社會性線索、無法解決 衝突、無法抵抗同儕壓力及發展正向的人際關係上，因而需要透過學習 策略來教導他們合宜的社會人際技巧，包括做反應前務必冷靜思考、可 將社會性反應放聲說出、透過媒體資源例如影片、報章雜誌協助其分析 社會情節的發展脈絡，並類化至不同的社會情境（Lerner, 2003；Mellard Hazel, 1992）。

學習障礙學生因社交技巧困難、執行功能不佳等長期挫敗的經驗，

造成其缺乏動機，常有負面的情緒、低自尊，且容易半途而廢。因此培 養正向的人格特質，如：毅力、復原力、建立社會支持網絡能力，也是 不可忽略的服務項目（曾瓊禛，2009；黃瑋苓，2009；Getzel, E. E., McManus, S., & Briel, L.W., 2004；Kerka, 2002）。

一般而言，學者和大眾都認為，將學障學生安置於最少限制環境，

將可以增進社會接納、提升社會技巧、獲得友誼等優點（Elbaum, 2002）。

Chapman（1988）研究指出，在競爭性的班級環境中，低成就學生經常 會與高成就者進行比較，容易產生失敗和不如人的挫折感。學習障礙青 少年同如一般青少年，皆會歷經相當的身心發展程序、面臨相當的生活

挑戰與壓力，惟學習障礙青少年所伴隨的障礙因素，除了致使其學業學 習產生特殊困難之外，認知能力的缺陷例如訊息的覺察、訊息判斷與處 理，更會影響其社會能力的發展（Bryan, Sullivan-Burstein, & Mathur, 1998）。

學習障礙者因長期學習失落與挫敗經驗影響，於中學階段多已成為 被動學習者；他們過分倚賴教師而無法自主參與課業學習，甚至缺乏學 習動機和思考能力，並無法運用舊有經驗進行新知能的學習，而學業成 就低落影響學習障礙青少年自尊心和自我概念的健全發展，除了阻礙其 社交往來之外，學習障礙青少年更有可能因此受到同儕的冷落與排擠，

使其人際社會互動雪上加霜。青春期是特別看重同儕社會關係的人生發 展階段，一旦社會認知能力與功能有缺陷，學習障礙青少年產生心理情 緒方面的困擾便不足為奇，實不容有關教育人員等閒視之。學習障礙青 少年習慣以負面觀 點覺知自我智能及學習能力表現，即便有成功的學習 經驗，亦難提升其課業學習的自信與滿足感；顯示學習障礙青少年在面 對繁重的課業壓力時，多有「習得無助」的現象（曾瓊禛、徐享良，2006 ； Lerner, 2003）。

學習障礙青少年前十名的生活壓力事件排序相當；「學校考試太難」、

「上課都聽不懂」、「擔心未來升學或找工作的問題」、「不知道如何 把課業學好」、「學校功課寫不完」、「對自己很沒自信」、「老師管 教太嚴格、常常被老師罵」、「被同學嘲笑或欺負」、「重要親人重病 或去世」、以及「家裡經濟狀況不好」等生活壓力事件，最是困擾我國 當今學習障礙青少年（曾瓊禛、徐享良，2006）。

Werner（1993）利用縱貫研究法長期追蹤二十二位學習障礙學生的 生命發展歷程，並利用配對方式同時探究學習障礙學生在各生命階段與 一般同儕的發展差異，研究結果發現：在青少年時期，學習障礙學生無 論是學習適應問題、心理健康問題或青少年犯罪問題等，皆顯著多於一 般同儕；到了十八歲，卻約只有四分之一的學習障礙青少年的生命有了

正向的轉圜，而這些學習障礙青少年的同一特徵是有「非正式的支持系 統」如：來自家人、同儕、或其他長輩、成人的支持，這些支持的力量 能助長他們的自尊與自我效能，使其能朝向實際的人生願景前進、抗衡 危險因子的影響。

陳姿任與莊謙本（2011）研究探討不同背景變項之高職學習障礙學 生自我概念與同儕接納態度之現況與差異情形。以「高職學生自我概念 量表」與「高職學生同儕態度量表」針對國立宜蘭高商日校二年級學習 障礙學生9人及其同儕249人進行問卷調查，研究結果如下，高職普通生 對學習障礙學生的整體接納態度皆有積極正向之表現，以情感構面最高、

行為構面次之，認知構面最低，表示班級同學仍能經營和善共處的環境。

若要學習障礙學生與同儕有好的互動，社交技巧是一劑良方，它跟 其他正式課程同樣重要，能助於學習障礙學生擴展人際關係與建立個人 資源。學習障礙學生學得技能後，也要了解溝通不是只有技巧，當態度 是溫暖的，技巧才有效，亦即，他們要學習換位思考，並要容許灰色地 帶存在。每位教師都是學習障礙學生人際關係的敏銳觀察者，他們發生 困難的情境不只侷限在特定場域，普特教師要搭建合作空間，並將班級 經營的元素考慮進來，有時候，學習障礙學生反倒是事件的受害者，而 非麻煩本身，發起肇端的兩方，一定都有需要學習的地方（邱素梅，

2016）。

學習障礙學生有其個殊性，支援系統對他們很重要，《特殊教育支 援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）就明訂評量、教學及行政 支援措施。具體作法有很多，如：環境與課程安排、同儕參與、人力支 援、特教宣導、提供家長諮詢服務等，藉以提供他們學習協助，增進師 生接納度。

Lerner（1993）指出有80％的學習障礙學生出現閱讀上的困難，常 會需要更多的提示與指導，並仰賴評量調整改善學習困境，即便做到如

此，可能也只稍減緩其學習壓力，在學業成就表現上仍不易提升。長期 的挫敗及習得無助感使學習障礙學生在學習上逐漸缺乏積極主動性，他 們只能像支空裝的瓶子等待知識來填補，也學不到符合自身能力的知識 與技能，師生皆感挫敗，教師多從學習障礙學生本身與環境看待學習失 敗的結果，學習障礙學生則認為被迫學習，視教育無用。

蔡明富與洪儷瑜（2005）就建議，解決標記問題首要改善學習障礙 學生的行為表現，對一般生增加障礙標記以外的正確訊息，而老師也要

蔡明富與洪儷瑜（2005）就建議，解決標記問題首要改善學習障礙 學生的行為表現，對一般生增加障礙標記以外的正確訊息，而老師也要