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第一章 緒論

第三節 重要名詞釋義

本節根據本技術報告所使用到的重要名詞,分別界定及說明如下:

壹、學習障礙

張萬烽(2017)的研究指出自Kirk在1963年提出學習障礙一詞後,

學習障礙即成為特殊教育服務對象的一類,以臺灣而言,根據教育部特 殊通報網2017發布,學障生目前在中等教育階段的人數居冠。洪儷瑜

(2006)研究也指出從1978年許天威教授將學習障礙課程引介至臺灣算 起,學習障礙已經有三十年以上的歷史。根據教育部(2013)的「身心 障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條第九款所稱「學習障礙,統稱神 經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等 能力有問題,致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者;其障礙 並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境 因素所直接造成之結果」。

本技術報告所指學習障礙學生是經由縣市鑑定與輔導委員會(以下 簡稱鑑輔會)鑑定,障礙類型為語言,特殊教育服務是電腦作答。目前 就讀高職進修學校,未參加資源班或任何補習,但學期初及學期末皆有 開個別化教育計畫(IEP)會議。

貳、同儕協助學習

鄭媛文(2013)的研究指出,目前國內外學者對同儕教學,並無統 一說詞。以國內而言,曾被提到的有同儕教導(peer tutoring)、同儕教 學(peer instruction)、導生制(cross-age tutoring)、同儕學習(peer teaching)、

同儕輔導(peer counseling)、同儕交互指導(reciprocal peer tutoring)、

同儕協助(peer helping)、同儕師徒制(peer mentoring)等,名稱雖不 同但基本理念相同,都強調以同儕的能力及力量,幫助彼此的課業學習。

本技術報告所進行的教學策略為「同儕協助學習」策略,係指任課 教師從旁引導,尋找三位同儕,一對一輪流教學,利用上下課期間及班 會課,藉由習題演練及解說,從旁協助學習障礙同學加強理解及運算能 力,增加同儕更多的互動及學習機會,也提升學習障礙學生的數學成績。

參、進修學校

依教育部補習及進修教育法第一條(立法目的)「補習及進修教育,

以補充國民生活知識,提高教育程度,傳授實用技藝,培養健全公民,

促進社會進步為目的」。第三條(補習及進修教育之分類)「補習及進 修教育區分為國民補習教育、進修教育及短期補習教育三種;凡已逾學 齡未受九年國民教育之國民,予以國民補習教育;已受九年國民教育之 國民,得受進修教育;志願增進生活知能之國民,得受短期補習教育」。

第五條(進修教育之實施)「進修教育,由高級中等以上學校依需要附 設進修學校實施之。進修學校分高級中學及職業進修學校、專科進修學 校、大學進修學校三級。各級進修學校,由同級、同類以上學校附設為 限。偏遠地區應加強進修學校之設立」(教育部補習及進修教育法,106)。

吳永裕(2014)指出高職進修學校有以下幾項特點﹕一、理論與技 術並重。二、開創學習空間。三、落實正向管教,多鼓勵少責備。四、

做自己的主人,落實時間管理。石政言與蔣佳玲(2016)的研究也指出,

職業進修學校學生視學校為,獲得畢業文憑及考取專業證照的管道、及 提供交友功能的地方、或是逃避社會現實壓力的場所。職業學校承諾程 度高的學生向更深度職業探索,他們會積極投入學習以獲取學歷及專業 證照、將來謀求更好的薪資待遇並實現自我肯定。職業學校也承諾程度 較低的學生,於職業探索階段,協助不斷尋求職涯目標。

本技術報告所指進修學校,是高級職業進修學校,上課時間彈性,

提供半日班及平日二日班,可配合在職進修、半工半讀、運動專業或才 藝專修等學生,年齡不限,國中畢業修業即可報名,遵照教育局九年一 貫就學規劃,平日免穿制服上課,學風自由,提倡就學即是就業,實務 與理論相結合的體驗式學習,三年修滿學分即可取得高中畢業證書。

肆、排列組合

排列組合一直是個非常特殊,很生活化且很有趣的單元,對於相同 的一道題目,總是有不同的思維與想法,總是引起同學熱烈討論,為自 己的想法作辯解。也發現許多有趣的現象,或許是因為排列組合單元不 需要經過太複雜公式運算,只需簡單的邏輯觀念,讓學生在學習準備上 無須花費太多時間,也不需經過繁複的計算就能獲得答案,讓學生對於 高中數學排列組合特別喜愛(柯書郁,2013)。從99課綱所提出的七大 能力中,可以觀察出高中數學課綱的調整,更加強調學生學習數學能更 貼近日常生活面臨的實際問題;學習數學,更是強調會思考、需要懂得 活用,生活中能做出正確邏輯的判斷;數學學習不再強調訓練繁瑣的計 算公式,而是學會活用計算器來解決複雜公式。

本技術報告所指的數學科排列組合單元,係教育部審核通過的出版 社高職數學B的「排列與組合」單元﹕第一章節加法、乘法原理與樹狀圖,

第二章節排列,第三章節組合以及集合所包含的教學內容。

伍、數學學習成就

(莊雅雯,2014)與(張春興,2002)對於學習成就雖各有解釋,

但亦認為學習成就是學生在經過一定階段性學習後,在心智及行為、態 度上有所改變,就認知、情意及技能層面上,經由評量測驗後所展現出 學習效果的改變與成長。

本技術報告所指數學學習成就是指學生在數學課經過同儕協助學習 策略介入後,實施「排列與組合」單元的段考評量結果。採用高一上下 學期數學科之四次數學段考平均成績,為能力指標及起始能力,是為前 測成績。並以高二排列組合單元段考數學科成績,為後測成績。所有段 考測驗題目,以教育部審查核可出版社高中數學版本,其數學科命題光 碟建有良好信效度,故本研究決定出版社所提供之數學B命題光碟,從中

篩選出適切的題目23題,經由與校內資深教師討論在篩選至20題,並經 教學組審核試題後修訂完成,更符合學生能力測驗。

第四節 研究限制

本技術報告之實施因研究設計、研究對象、研究情境與實施方案而 有以下之研究限制:

壹、 本技術報告採行動研究為立意取樣,以台北市進修部高職學習障礙 青少年一人為研究對象。

貳、 本技術報告之單元僅為數學科排列組合單元。

參、 本技術報告之學習成就僅八週的策略介入,段考成績的結果表示

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