同儕協助學習策略應用於進修學校學習障礙學生數學學習成就之行動研究

87  Download (0)

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 特殊教育碩士在職專班 技術報告. 同儕協助學習策略應用於進修學校 學習障礙學生 數學學習成就之行動研究 An Action Research of Peer-Assisted Learning Strategies on Mathematics Achievement of Students with Learning Disabilities in Continuing Education School 指導教授:佘永吉 博士 研究生:林慧婷 撰. 中華民國一○八年八月.

(2) 致 謝 經過漫長時間努力,碩士生涯即將畫下句點,自己從事教職十五餘 年,再度回到校園讀書真的倍感興奮,期間雖然辛苦,卻也獲益良多, 能到臺灣師範大學念特教所更是完成我的理想,雖已不年輕,還是想完 成夢想,不想人生有遺憾。 三年的暑假課程,誠心感謝所有教授的用心教導,最要感謝指導教 授佘永吉老師的指導與鼓勵,犧牲自己時間,一直不斷鞭策與提點,才 能讓我順利完成技術報告的書寫,同時也感謝二位口試審查委員劉秀丹 老師及羅鴻基老師,兩位老師仔細審閱並提共寶貴意見,讓我的技術報 告可以更加完善,同時也要感謝同學熱忱協助,尤其是飛均、媺媺、寶 萱、嘉瀅、佳妮的協助,自己才能順利度過求學生涯,真是讀書的好夥 伴。 還要感謝家人的包容及體貼,求學的這三年暑假,一直給我最大的 支持與鼓勵,尤其是我妹育如,三年就讀期間幾乎毫無間斷接送我上下 課,讓我免去舟車勞頓的辛勞,餐餐細心準備,讓我擁有健康身體、安 心讀書,你們都是我最愛的家人,有你們才有今天的我。 也要謝謝自己,在無數次想要放棄、懶散的時候,能夠鞭策提醒自 己堅持下去,謝謝自己在疲累不勘時,仍能努力一點一點前進,終於把 技術報告完成了! 一定還有沒有感謝到的人,一本技術報告的產生真的需要很多人的 協助,謝謝所有幫助過我的人,你們都是我的貴人,僅以技術報告的完 成及此篇致謝致上我最誠摯的感謝!.

(3) 中文摘要 本技術報告旨在了解對於高職進修學校學習障礙學生的數學學習, 經由同儕協助學習策略介入,針對數學排列組合單元,學生學習之後的 感受及數學學習成就是否有影響。 本技術報告採用行動研究法,研究共進行八週,每週有二節數學課, 一節課45分鐘,教師示範解說30分鐘後,課間進行討論並作數習演練, 再利用一週一次的班會課20分鐘複習再進行同儕協助學習的習題演練, 事前於班級尋找三位同儕協助,由三位同儕輪流一對一協助數學的演練 複習,此為初步設計出的同儕協助學習方案。在每兩週後,依實際情況、 評估成效和反思與訪談結果,再來決定課程有無修改的必要,以進行課 程不斷的修改及再設計,根據學生的數學科段考成績做後測,期間與個 案及同儕及個案家人做訪談回饋,分析並歸納得出研究結果,並提出本 研究對於未來高職數學學習的建議。本研究已通過國立臺灣師範大學研 究倫理審查,取得核可證明書,案件編號201810HS026。本研究的結果 如下: 一、同儕協助學習對於學習障礙學生,在學習數學科時,有助於提升學 生的數學學習成就。 二、在融合教育中,同儕對於協助學習障礙學生皆表示願意協助。 三、學習障礙學生對於策略介入後,因可獲得同儕互動而稍有提高學習 動機,但仍需要不斷鼓勵,才能彌補過去長期的習得無助感。. 關鍵字:同儕協助學習、學習障礙、進修學校、排列組合、數學學習成 就 i.

(4) Abstract The purpose of this technical report is to understand whether mathematics learning for students with learning disabilities in contunuing vocational education schools is affected by peer-assisted learning strategies, for the assignment of math combination units, students' feelings after learning, and their achievements in mathematics learning. This technical report uses action research method, the study is carried out for eight weeks, two math lessons per week, a lesson 45 minutes, teacher demonstration explanation 30 minutes later, inter-class discussion and practice exercises, and then re-use the weekly class class 20 minutes review and then peer-assisted learning exercises, in advance in the class to find three peer assistance, A one-on-one math-assisted exercise review by three peers is a preliminary design of peer-assisted learning programs. After each two weeks, according to the actual situation, evaluation of results and reflection and interview results, and then determine whether the curriculum is necessary to modify, in order to carry out continuous modification and re-design of the curriculum, according to the students' mathematical test scores to do post-test, during the interview with the case and peers and family members to do interview feedback, analysis and conclusion of the study conclusions, And put forward this study for the future higher vocational mathematics study recommendations. This research proposal was approval by IRB/REC, NTNU, no. 201810HS026.The result of this study are as follows: First, peer-assisted learning for students with learning disabilities, in the study of mathematics, help to improve students' math learning achievement. Second, in the inclusive education, peers expressed their willingness to assist students who assist in learning disabilities. ii.

(5) Third, students with learning disabilities have a slight improvement in their motivation for learning because they can get peer-to-peer interactions, but they still need constant encouragement to make up for the long-term sense of helplessness.. Keywords: Peer-assisted learning, learning disabilities,continuing education schools, arrangement combinations, math achievements. iii.

(6) 目 錄 第一章 緒論 ............................................... 1 第一節 研究背景與動機 ........................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ....................................... 3 第三節 重要名詞釋義 ............................................. 3 第四節 研究限制 ................................................. 7. 第二章 文獻探討 ........................................... 9 第一節 學習障礙之意涵及學習特徵 ................................. 9 第二節 同儕協助學習之理論及相關研究 ............................. 17 第三節 學習成就之意涵及定義相關研究 ............................. 28. 第三章 研究方法 .......................................... 31 第一節 研究架構 ................................................ 31 第二節 參與研究人員 ............................................ 33 第三節 研究階段 ................................................ 33 第四節 研究工具 ................................................ 37 第五節 資料處理與分析 .......................................... 38. 第四章 研究結果 .......................................... 41 第一節 研究者省思與學生/家長訪談內容 ........................... 41 第二節 數學學習成就分析 ........................................ 52. 第五章 討論與建議 ........................................ 55 第一節 討論 .................................................... 55 第二節 未來建議 ................................................ 55. 參考文獻 .................................................. 58 附錄 ...................................................... 66. iv.

(7) 圖目錄 圖 1 研究架構與流程 ................................................................. 32. v.

(8) 表目錄 表 333331 同儕協助學習的定義 ............................................... 22 表 2 同儕協助學習成果的相關研究 ......................................... 25 表 3 數學學習成就的定義 ......................................................... 29 表 4 教學進度表......................................................................... 36 表 5 行動研究中研究工具的蒐集 ............................................. 39 表 6 家長/學生訪談內容的編碼 ............................................. 44 表 7 個案前測成績 ..................................................................... 52 表 8 個案各學期段考試卷內容比例 ......................................... 53. vi.

(9) 本技術報告共分五章,第一章緒論將介紹研究背景與動機、研究目 的與待答問題、重要名詞釋義、研究限制,第二章文獻探討將介紹學習 障礙的內涵、學習障礙學生的數學學習特徵、同儕學習之理論與類型、 同儕協助學習之定義與目的、同儕協助學習策略之相關研究、數學學習 成就評量,第三章研究方法將介紹研究設計與架構、研究對象、研究工 具、研究流程、資料蒐集、處理及分析,第四章研究結果,第五章討論 與未來建議。. 第一章. 緒論. 本技術報告旨在了解同儕協助學習策略(Peer-Assisted Learning Strategies, PALS)對於進修學校學習障礙學生(learning disability)的 數學學習成就的影響。第一章共分四節,第一節陳述本研究之背景與動 機,第二節提出研究之目的與待答問題,第三節為重要名詞釋義,第四 節為本研究之研究限制。. 第一節 研究背景與動機. 根據教育局特殊教育統計年報,統計2014至2019年,身心障礙學生 在一般高中職就讀人數由19,008人增為20,893人,當中學習障礙學生人數 亦由6,584人,增為8,448,已經約佔40.43%,換言之,高中職學習障礙 學生融合在一般高中職班級的特殊生比例從34.64%提升至40.43%,見附 錄一。學習障礙學生所佔比例逐年升高,促使任課教師及導師必須面對, 任教班級已經有越來越多學習障礙學生,勢必要採取適宜的教學策略。. 1.

(10) 響應教育部「零拒絕」教育政策,憲法第一五九條規定:「國民受教 育之機會一律平等」。特殊教育法第二十二條規定:「各級學校及試務 單位不得以身心障礙為由,拒絕學生入學或應試」。身心障礙者保護法 第二十一條:「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學,各級學 校亦不得因其障礙類別、程度,或尚未設置特殊教育班(學校)而拒絕 其入學」。 學習障礙學生人數眾多,加上融合教育零拒絕,面對學習障礙學生是 教師必須面對的課題。許素娟(2018)的研究也提到,教育工作者須認 真且嚴肅面對「帶好每一個孩子」的使命與任務,尋求適合學生學習的 新策略,給予學習障礙學生學習新方法。教師為教育第一線,因學習障 礙學生的不同質需求,教師要特別注意個別差異,並給予相當的協助, 讓其可以在課堂中學習,並快樂完成學業。但是在實務現場常發現有同 年級學生能力落差大,教師要在教學進行時,讓每位學生都能達到有效 學習的目標,實為不易(陳奕卉、孔淑萱,2016)。 Sebastian 與 Mathot-Buckner (1998)的研究發現,教師雖然認同融 合教育的理念, 但在實際教學實施上仍感到困難重重,普通班級因為障 礙學生的加入,使得教師工作量增加,時間卻不夠,但又不能忽視障礙 學生的需求,因此教師必須採取有效策略。林世偉(2012)提到研究顯 示,在高中數學裡所有單元中,學生感到最困難或害怕面對的,多半是 「排列組合」。但生活中處處皆有排列組合的應用,如麥當勞組合餐, 西餐的點菜組合,服飾的搭配等,生活運用相當廣,因此欲藉由同儕協 助學習策略,協助學習障礙學生順利學習此單元。劉冠伶(2013)研究 也表示少子化影響,教師人數未增加,要處理事務卻未減少,一般學校 人力不足,透過同儕力量來協助高中普通班學習障礙學生的學習,其結 果顯示,確實有助於提升學習障礙學生學業成就表現。 教師本著有教無類之心,更該尋求資源,協助學習障礙學生獲得更好 的求學經驗,許多高中生都很重視成績也很重視同儕的需求,因此需要 2.

(11) 藉助同儕力量協助學習障礙學生獲得理想成績,讓其順利完成學業是教 師責無旁貸之責。. 第二節 研究目的與待答問題 基於上述研究背景與動機,研究者將同儕協助學習策略介入高職進修 學校的數學課,藉以提升高職學習障礙學生數學科成績,並探討參與者 在過程中的成長與感受。. 壹、研究目的 一、探討同儕協助學習策略的介入,對學習障礙學生的數學學習成 就的影響。 二、了解同儕對於協助學習障礙學生之感受。 三、了解學習障礙學生對於策略介入的感受。. 貳、待答問題 一、同儕協助學習對於學習障礙學生,在學習數學科排列組合單元 時的影響為何? 二、同儕對於協助學習障礙學生之感受為何? 三、學習障礙學生對於策略介入之感受為何?. 第三節 重要名詞釋義. 本節根據本技術報告所使用到的重要名詞,分別界定及說明如下: 壹、學習障礙. 3.

(12) 張萬烽(2017)的研究指出自Kirk在1963年提出學習障礙一詞後, 學習障礙即成為特殊教育服務對象的一類,以臺灣而言,根據教育部特 殊通報網2017發布,學障生目前在中等教育階段的人數居冠。洪儷瑜 (2006)研究也指出從1978年許天威教授將學習障礙課程引介至臺灣算 起,學習障礙已經有三十年以上的歷史。根據教育部(2013)的「身心 障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條第九款所稱「學習障礙,統稱神 經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等 能力有問題,致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者;其障礙 並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境 因素所直接造成之結果」。 本技術報告所指學習障礙學生是經由縣市鑑定與輔導委員會(以下 簡稱鑑輔會)鑑定,障礙類型為語言,特殊教育服務是電腦作答。目前 就讀高職進修學校,未參加資源班或任何補習,但學期初及學期末皆有 開個別化教育計畫(IEP)會議。 貳、同儕協助學習 鄭媛文(2013)的研究指出,目前國內外學者對同儕教學,並無統 一說詞。以國內而言,曾被提到的有同儕教導(peer tutoring)、同儕教 學(peer instruction) 、導生制(cross-age tutoring) 、同儕學習(peer teaching)、 同儕輔導(peer counseling)、同儕交互指導(reciprocal peer tutoring)、 同儕協助(peer helping)、同儕師徒制(peer mentoring)等,名稱雖不 同但基本理念相同,都強調以同儕的能力及力量,幫助彼此的課業學習。 本技術報告所進行的教學策略為「同儕協助學習」策略,係指任課 教師從旁引導,尋找三位同儕,一對一輪流教學,利用上下課期間及班 會課,藉由習題演練及解說,從旁協助學習障礙同學加強理解及運算能 力,增加同儕更多的互動及學習機會,也提升學習障礙學生的數學成績。 4.

(13) 參、進修學校 依教育部補習及進修教育法第一條(立法目的) 「補習及進修教育, 以補充國民生活知識,提高教育程度,傳授實用技藝,培養健全公民, 促進社會進步為目的」。第三條(補習及進修教育之分類)「補習及進 修教育區分為國民補習教育、進修教育及短期補習教育三種;凡已逾學 齡未受九年國民教育之國民,予以國民補習教育;已受九年國民教育之 國民,得受進修教育;志願增進生活知能之國民,得受短期補習教育」。 第五條(進修教育之實施)「進修教育,由高級中等以上學校依需要附 設進修學校實施之。進修學校分高級中學及職業進修學校、專科進修學 校、大學進修學校三級。各級進修學校,由同級、同類以上學校附設為 限。偏遠地區應加強進修學校之設立」 (教育部補習及進修教育法,106)。 吳永裕(2014)指出高職進修學校有以下幾項特點﹕一、理論與技 術並重。二、開創學習空間。三、落實正向管教,多鼓勵少責備。四、 做自己的主人,落實時間管理。石政言與蔣佳玲(2016)的研究也指出, 職業進修學校學生視學校為,獲得畢業文憑及考取專業證照的管道、及 提供交友功能的地方、或是逃避社會現實壓力的場所。職業學校承諾程 度高的學生向更深度職業探索,他們會積極投入學習以獲取學歷及專業 證照、將來謀求更好的薪資待遇並實現自我肯定。職業學校也承諾程度 較低的學生,於職業探索階段,協助不斷尋求職涯目標。 本技術報告所指進修學校,是高級職業進修學校,上課時間彈性, 提供半日班及平日二日班,可配合在職進修、半工半讀、運動專業或才 藝專修等學生,年齡不限,國中畢業修業即可報名,遵照教育局九年一 貫就學規劃,平日免穿制服上課,學風自由,提倡就學即是就業,實務 與理論相結合的體驗式學習,三年修滿學分即可取得高中畢業證書。. 5.

(14) 肆、排列組合 排列組合一直是個非常特殊,很生活化且很有趣的單元,對於相同 的一道題目,總是有不同的思維與想法,總是引起同學熱烈討論,為自 己的想法作辯解。也發現許多有趣的現象,或許是因為排列組合單元不 需要經過太複雜公式運算,只需簡單的邏輯觀念,讓學生在學習準備上 無須花費太多時間,也不需經過繁複的計算就能獲得答案,讓學生對於 高中數學排列組合特別喜愛(柯書郁,2013)。從99課綱所提出的七大 能力中,可以觀察出高中數學課綱的調整,更加強調學生學習數學能更 貼近日常生活面臨的實際問題;學習數學,更是強調會思考、需要懂得 活用,生活中能做出正確邏輯的判斷;數學學習不再強調訓練繁瑣的計 算公式,而是學會活用計算器來解決複雜公式。 本技術報告所指的數學科排列組合單元,係教育部審核通過的出版 社高職數學B的「排列與組合」單元﹕第一章節加法、乘法原理與樹狀圖, 第二章節排列,第三章節組合以及集合所包含的教學內容。 伍、數學學習成就 (莊雅雯,2014)與(張春興,2002)對於學習成就雖各有解釋, 但亦認為學習成就是學生在經過一定階段性學習後,在心智及行為、態 度上有所改變,就認知、情意及技能層面上,經由評量測驗後所展現出 學習效果的改變與成長。 本技術報告所指數學學習成就是指學生在數學課經過同儕協助學習 策略介入後,實施「排列與組合」單元的段考評量結果。採用高一上下 學期數學科之四次數學段考平均成績,為能力指標及起始能力,是為前 測成績。並以高二排列組合單元段考數學科成績,為後測成績。所有段 考測驗題目,以教育部審查核可出版社高中數學版本,其數學科命題光 碟建有良好信效度,故本研究決定出版社所提供之數學B命題光碟,從中 6.

(15) 篩選出適切的題目23題,經由與校內資深教師討論在篩選至20題,並經 教學組審核試題後修訂完成,更符合學生能力測驗。. 第四節 研究限制. 本技術報告之實施因研究設計、研究對象、研究情境與實施方案而 有以下之研究限制:. 壹、 本技術報告採行動研究為立意取樣,以台北市進修部高職學習障礙 青少年一人為研究對象。. 貳、 本技術報告之單元僅為數學科排列組合單元。. 參、 本技術報告之學習成就僅八週的策略介入,段考成績的結果表示. 7.

(16) 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章將整理同儕協助學習對學習障礙學生之數學學習成就相關理論, 並針對相關研究結果進行探討與歸納;接著整理同儕協助學習之研究成 果,作為邊擬同儕協助學習實施方案之依據。本章分為三節:第一節為 學習障礙之意涵及相關研究。第二節同儕協助學習之理論及相關研究。 第三節為學習成就之意涵及相關研究。. 第一節 學習障礙之意涵及學習特徵 本節探討學習障礙學生的意涵及學習特徵等相關理論,分為三部分, 第一部分為學習障礙的意涵,第二部分為學習障礙學生的數學學習特徵, 第三部分為學習障礙的相關研究。. 壹、學習障礙的意涵 學習障礙多是因中樞神經系統功能的異常,並伴隨社會性的障礙, 王瓊珠(2008)認為這是由於社會大眾對學習障礙者的負面態度所造成。 柯華葳(2000)也指出因學習障礙者與一般大眾在表現上的異質性,故 不易有周全定義,但為能尋出這些學習障礙兒童並為其進行補救教學, 以達到適性教育之目標,確有定義之必要。學習障礙又稱學習困難,亦 稱特殊學習需要,是指儘管在智商上沒問題,也沒發展遲緩,但卻在聽 力、會話、閱讀、書寫、計算、推理和推論能力這些特定領域,學習或 使用上出現明顯問題而導致學習困難。 學習障礙學生雖在智商上屬正常,在外貌或外表特徵也幾乎沒有明 顯不同,站在融合教育觀點皆認為,讓學習障礙學生融入普通班級學習 是最佳的方式,孟令夫與洪儷瑜(2000)稱學習障礙學生為「隱形的障 礙」。而胡永崇(2015)研究提出學習障礙強調的是能力的缺陷,而非 只是學習表現的低下。 9.

(18) 學習障礙學生主要表現困難處,會在聽、說、讀、寫、算各方面的 課堂上顯現,有時也伴隨心理歷程上的缺陷,不論是外顯行為還是內在 心理缺陷,皆會直接影響其學習的狀況,學習障礙學生通常有下列特質 表現: 一、智力一般在正常值或正常程度以上,感官敏銳度正常。 二、智力在正常值,但卻因潛在能力與實際學習效果有著顯著的差 距,造成學習成就低下。 三、個人內在能力有著顯著差異,造成讓人難解能力差距。 四、個人在口語表達、閱讀理解、書寫識字及數學運算上等課堂學 習表現皆有顯著的困難,且確定雖經一般教育之介入,仍難獲 得有效的改善。 侯宜汝(2018)研究指出學習障礙學生差異性很大,依語文和非語 文學習障礙來作區分,語文學習障礙(verbal learning disabilities, VLD) 有困難的情況,像是難以識字與閱讀;或是手寫、拼寫、思考和寫作上; 或者難以解決簡單的數學問題、排序訊息或事件等。另外,有些學習障 礙學生在非語文學習障礙(nonverbal learning disabilities, NLD)的掌控有 困難,像是在空間、知覺、動作協調、人際互動上有著明顯問題,例如: 常掉東西,彎下腰撿橡皮擦,卻又弄掉筆;老師要求抄寫黑板上的第三 題,他們卻往往抄到第二題。 除了上述以語文和非語文學習障礙區分外,也有學者以聽覺處理障 礙(auditory processing disorder)和視覺處理障礙(visual processing disorder)來區分;聽覺處理障礙(auditory processing disorder)的學生, 可能會有無法區分聲音間微小差異的情況,或是因為不當的語言速度導 致學生接收後,難以將所聽取的內容加以回應,明確來說,「聽」反而 降低學生原有閱讀、寫作和拼寫的能力(侯宜汝,2018)。. 10.

(19) 根據教育部特殊教育工作小組(2007)「中文閱讀障礙診斷流程與 測驗簡介」,其手冊中提到,將學習障礙依聽覺理解能力、閱讀理解能 力以及識字能力、是否有困難分成四大類學習障礙類型。 一、理解型學習障礙:識字正常、聽覺理解困難、閱讀理解困難 之學習障礙學生。 二、識字型學習障礙:識字困難、聽覺理解正常、閱讀理解正常 之學習障礙學生。 三、識字型或閱讀型學習障礙:識字困難、聽覺理解正常、閱讀 理解困難之學習障礙學生。 四、語文型學習障礙:識字困難、聽覺理解困難之學習障礙學生。 學習障礙學生的社交技巧缺陷會展現在誤解社會性線索、無法解決 衝突、無法抵抗同儕壓力及發展正向的人際關係上,因而需要透過學習 策略來教導他們合宜的社會人際技巧,包括做反應前務必冷靜思考、可 將社會性反應放聲說出、透過媒體資源例如影片、報章雜誌協助其分析 社會情節的發展脈絡,並類化至不同的社會情境(Lerner, 2003;Mellard Hazel, 1992)。 學習障礙學生因社交技巧困難、執行功能不佳等長期挫敗的經驗, 造成其缺乏動機,常有負面的情緒、低自尊,且容易半途而廢。因此培 養正向的人格特質,如:毅力、復原力、建立社會支持網絡能力,也是 不可忽略的服務項目(曾瓊禛,2009;黃瑋苓,2009;Getzel, E. E., McManus, S., & Briel, L.W., 2004;Kerka, 2002)。 一般而言,學者和大眾都認為,將學障學生安置於最少限制環境, 將可以增進社會接納、提升社會技巧、獲得友誼等優點(Elbaum, 2002)。 Chapman(1988)研究指出,在競爭性的班級環境中,低成就學生經常 會與高成就者進行比較,容易產生失敗和不如人的挫折感。學習障礙青 少年同如一般青少年,皆會歷經相當的身心發展程序、面臨相當的生活 11.

(20) 挑戰與壓力,惟學習障礙青少年所伴隨的障礙因素,除了致使其學業學 習產生特殊困難之外,認知能力的缺陷例如訊息的覺察、訊息判斷與處 理,更會影響其社會能力的發展(Bryan, Sullivan-Burstein, & Mathur, 1998)。 學習障礙者因長期學習失落與挫敗經驗影響,於中學階段多已成為 被動學習者;他們過分倚賴教師而無法自主參與課業學習,甚至缺乏學 習動機和思考能力,並無法運用舊有經驗進行新知能的學習,而學業成 就低落影響學習障礙青少年自尊心和自我概念的健全發展,除了阻礙其 社交往來之外,學習障礙青少年更有可能因此受到同儕的冷落與排擠, 使其人際社會互動雪上加霜。青春期是特別看重同儕社會關係的人生發 展階段,一旦社會認知能力與功能有缺陷,學習障礙青少年產生心理情 緒方面的困擾便不足為奇,實不容有關教育人員等閒視之。學習障礙青 少年習慣以負面觀 點覺知自我智能及學習能力表現,即便有成功的學習 經驗,亦難提升其課業學習的自信與滿足感;顯示學習障礙青少年在面 對繁重的課業壓力時,多有「習得無助」的現象(曾瓊禛、徐享良,2006 ; Lerner, 2003)。 學習障礙青少年前十名的生活壓力事件排序相當; 「學校考試太難」 、 「上課都聽不懂」、「擔心未來升學或找工作的問題」、「不知道如何 把課業學好」、「學校功課寫不完」、「對自己很沒自信」、「老師管 教太嚴格、常常被老師罵」、「被同學嘲笑或欺負」、「重要親人重病 或去世」、以及「家裡經濟狀況不好」等生活壓力事件,最是困擾我國 當今學習障礙青少年(曾瓊禛、徐享良,2006)。 Werner(1993)利用縱貫研究法長期追蹤二十二位學習障礙學生的 生命發展歷程,並利用配對方式同時探究學習障礙學生在各生命階段與 一般同儕的發展差異,研究結果發現:在青少年時期,學習障礙學生無 論是學習適應問題、心理健康問題或青少年犯罪問題等,皆顯著多於一 般同儕;到了十八歲,卻約只有四分之一的學習障礙青少年的生命有了 12.

(21) 正向的轉圜,而這些學習障礙青少年的同一特徵是有「非正式的支持系 統」如:來自家人、同儕、或其他長輩、成人的支持,這些支持的力量 能助長他們的自尊與自我效能,使其能朝向實際的人生願景前進、抗衡 危險因子的影響。 陳姿任與莊謙本(2011)研究探討不同背景變項之高職學習障礙學 生自我概念與同儕接納態度之現況與差異情形。以「高職學生自我概念 量表」與「高職學生同儕態度量表」針對國立宜蘭高商日校二年級學習 障礙學生9人及其同儕249人進行問卷調查,研究結果如下,高職普通生 對學習障礙學生的整體接納態度皆有積極正向之表現,以情感構面最高、 行為構面次之,認知構面最低,表示班級同學仍能經營和善共處的環境。 若要學習障礙學生與同儕有好的互動,社交技巧是一劑良方,它跟 其他正式課程同樣重要,能助於學習障礙學生擴展人際關係與建立個人 資源。學習障礙學生學得技能後,也要了解溝通不是只有技巧,當態度 是溫暖的,技巧才有效,亦即,他們要學習換位思考,並要容許灰色地 帶存在。每位教師都是學習障礙學生人際關係的敏銳觀察者,他們發生 困難的情境不只侷限在特定場域,普特教師要搭建合作空間,並將班級 經營的元素考慮進來,有時候,學習障礙學生反倒是事件的受害者,而 非麻煩本身,發起肇端的兩方,一定都有需要學習的地方(邱素梅, 2016)。 學習障礙學生有其個殊性,支援系統對他們很重要,《特殊教育支 援服務與專業團隊設置及實施辦法》(2015)就明訂評量、教學及行政 支援措施。具體作法有很多,如:環境與課程安排、同儕參與、人力支 援、特教宣導、提供家長諮詢服務等,藉以提供他們學習協助,增進師 生接納度。 Lerner(1993)指出有80%的學習障礙學生出現閱讀上的困難,常 會需要更多的提示與指導,並仰賴評量調整改善學習困境,即便做到如 13.

(22) 此,可能也只稍減緩其學習壓力,在學業成就表現上仍不易提升。長期 的挫敗及習得無助感使學習障礙學生在學習上逐漸缺乏積極主動性,他 們只能像支空裝的瓶子等待知識來填補,也學不到符合自身能力的知識 與技能,師生皆感挫敗,教師多從學習障礙學生本身與環境看待學習失 敗的結果,學習障礙學生則認為被迫學習,視教育無用。 蔡明富與洪儷瑜(2005)就建議,解決標記問題首要改善學習障礙 學生的行為表現,對一般生增加障礙標記以外的正確訊息,而老師也要 適時發揮功能,因為接納與同理的環境對學習障礙學生的學校適應十分 重要。校園中另一層人際關係來自師生互動,教師對學生的影響主要是 學校生活管理與學習引導,當師生互動良好,能有助於學生表現正向行 為,他們是學習障礙學生學校適應的關鍵者(徐瓊珠、詹士宜,2008)。 綜上所述,由於學習障礙學生進入高職階段,幾乎都是融合教育, 每個學習障礙學生外顯行為不盡相同,因此少有學習障礙學生,有相同 學習困難點,且因學習障礙學生彼此間異質性極高,其在學習困難的學 科或領域也並非全面性,可能只限於某特定領域,也可能反而在某特定 領域上表現優異。班級學習中,其容易因課業跟不上,而產生自我放棄, 或無法擁有友誼,教師若能藉助同儕力量,協助其課業,不僅能提升學 習成就,也能增進友誼的建立。. 貳、學習障礙學生的數學學習特徵 數學是國民教育階段很重要的學科之一,既是許多學科學習的基礎, 也是日常生活必備的實用知識,因此,若缺乏基本的數學知識,不但可 能難以銜接未來其他學科學習,也將造成生活適應問題。數學雖是許多 學科的基礎,卻也是許多學生深感困難學習的領域。 學習障礙學生數學補救教學最主要之目的即在於指導學生習得日常 生活所必備之數學知識,用以解決生活中所遭遇之數學問題,因此,數 14.

(23) 學解題不論是一般學生亦或是學習障礙學生,皆是數學教學或數學補救 教學之核心。解題是學習障礙學生數學學習最感困難的部分。由於多數 學習障礙學生皆具有語文之困難,因此,面對數學解題常未認真讀題及 理解題意,即作猜測、隨意計算,或僅依題目之關鍵字即作列式計算(胡 永崇,2013)。 學習障礙通常根據缺陷來定義,影響某些區域的各種心理過程,工 作記憶和注意力等成就,學習障礙被視為神經系統疾病,各種心理過程 使得難以獲得某些技能,特別是閱讀和數學(Penney, 2017)。 Fuchs 與 Fuchs 在2002年以數學障礙及數學合併閱讀障礙兩類學 生為其研究對象,發現數學障礙學生於解決文字題時大都僅出現運算困 難的問題,但數學合併閱讀障礙學生卻面臨閱讀理解與工作記憶等高層 次運作功能之問題。與國內學者趙旼冠與楊憲明(2006)以及廖郁文(2011) 看法相符合,其認為數學障礙學生的數學解題表現上,會分別受到閱讀 理解能力、數學概念理解能力以及數學推理能力的影響,因此建議教師, 在提升數學障礙學生解題能力時,對於有閱讀缺陷的學生應優先注意其 閱讀理解能力之影響。 學習障礙學生需更精緻化、更長時間的補救教學服務,依個別的學 習困難點,設計制訂專屬個別化教育計畫(Hanna et al., 2000)。Jonassen, Peck 與 Wilson(1999)指出,最有效的討論應是由學習者所主導,透 過學習者的自我監控(self-monitored),達到自我規範(self-regulation) 的成效。這樣最終才能實現社會的公平正義,真正落實教育機會均等的 理想。對學習障礙學生最直接的協助,由多元智慧觀點看,就是幫忙找 出個人有效的學習方式,發掘獨特的學習方法,開啟有利的技巧,發現 學習的另一扇窗,透過有效的教學策略介入,教師依照個別方案的目標, 隨時檢測目標達成與否,適時改變教材或教法,方能對學習障礙學生進 行有效的教學。 15.

(24) 學習障礙學生面對困難科目表現上,或許能做,但卻需花費較長時 間,因此常需更多時間練習,然而練習須採用不同方式,依照各種不同 方式及管道學習並練習,若發現學生依照某一方式或管道學習或練習, 學習效果不彰時,應隨時改變另一種的方式,運用固定一種無效練習方 式在學習障礙學生身上,不僅徒勞無功,且容易造成學生的挫敗感。 學習障礙學生有時候需要多元且彈性評量方式,亦或是替代的作業 練習,才能讓其表現真正的內在能力,評量測驗出真正的潛在能力。如: 口頭考試代替一般紙筆測驗,延長測驗時間或允許考試時攜帶計算機等, 最終才能創造成就。 面臨全球化激烈競爭與少子化雙重壓力下,教育者必須認真而且嚴 肅地面對必須「帶好每一個孩子」的使命與責任,面對學習障礙學生, 要創新教學思維,尋求合適的學習新方法,並協助建立其自信心,激發 積極學習動機,提升學生主動自學的能力,針對學習障礙學生的補救教 學,愛及正確的教育信念是教學的不二法門,雖然學習障礙學生補救教 學方法繁多,許素娟(2018)研究提到只要能秉持愛學生的信念,以愛 為主軸,相信沒有教不會的學生,最適合學生的適性教育就會出現,最 終能翻轉補救教學的缺失與困境,期許在教育者的共同努力下,每個孩 子皆能適性快樂學習與自信成長,期待教育展現新契機。 綜上所述,學習障礙學生是在學習上機能的缺陷,站在教育第一線, 教師更該仔細觀察,細心教導,尋求最適當的學習策略,或許人力不足, 但是學校環境學生最重視同儕,宜善用資源,針對學生需求,提供友善 學習環境,讓學習障礙學生快樂學習,進而提升學習成效。 參、學習障礙的相關研究 曾瓊禛與洪儷瑜(2015)研究指出,Kavale與Forness(1996) ;Swanson 與 Malone(1992)均證實:以「伴隨」(concomitant)觀點看待學習障 16.

(25) 礙與社會技能缺陷的關係最為合適;即個體一旦具有學習障礙,則有75% 的危險性同時出現學業成就和社會技能缺陷,文中透過文獻分析證實: 學習障礙與社會情緒適應困難現象,有很大可能性共存於學習障礙個體, 值得教育工作者關注。 安置在普通班級身心障礙的學生遭受到霸凌的比率高達33%;一般 學生有5%,身心障礙學生遭受到霸凌的比例明顯高於一般學生許多,但 在主觀幸福感的各項指標中,六成七高中職學習障礙學生感覺同儕是友 善的,表示多數學習障礙學生仍擁有良好學習環境,由此可知,同儕關 係在學生情緒智力及學習投入中,具有中介舉足輕重的效果(胡嘉文, 2016;陳昭如,2017;盧台華,2013)。 綜上所述,良好的同儕關係對學習障礙學生相當重要,不但讓其有 良好的學習環境,對人際關係的經營也有正向的助益,教師要關注同儕 間的社交互動,切勿有隱形的排斥,融合教育已是教育界長期努力的目 標,真正的融合才能讓學習障礙學生享有尊重。. 第二節 同儕協助學習之理論及相關研究 同儕協助學習是一種可以在班級教學上,運用同儕進行學習的方法, 本節依序將介紹同儕學習之意涵、同儕協助學習之意涵、同儕協助學習 策略的相關研究。 壹、 同儕學習之意涵 研究指出同儕學習理論,建立在許多理論之上,就各種理論分述如 下:(李建億、胡政文,2018;蔡俊賢、朱文慶,2012)。 一、社會學習理論:Bandura(1986)認為學習者會透過觀察學習 (observational learning),對於知識或技能進行詮釋、保留,進而轉變 為自己容易理解的符號。觀察學習包含了四個階段:注意階段(attention 17.

(26) phase)、保持階段(retention phase)、再生階段(reproduction phase)、 動機階段(motivation phase)。首先在觀察學習之初,學習者會注意到 觀察對象的行為特徵,並知悉該行為的意義,之後將觀察所得轉換為表 徵性的心像符號作保留,然後再將其以自己的行動方式表達,並且能在 適當的時機展現出來。同儕學習之間有著類似的學習環境、文化背景、 生活經驗等,透過觀察學習有助於提升同儕學習的互動效果。 二、鷹架理論(Scaffolding):Vygotsky(1987)提出的近側發展區 (zone of proximal development,ZPD)為其代表理論之一,提出 「實際 發展水準」與「潛在發展水準」,也就是學習者目前的能力為實際發展 水準,而經他人提供協助後可以到達的能力為潛在發展水準,這兩者之 間的差距即為潛能發展區,此時他人提供給學習者的協助稱為鷹架作用。 同儕協助學習即運用「潛在發展區域」及「鷹架理論」,以異質分組形 式,由能力較高者提供能力較弱者引導或協助,而年齡相仿者思維水準 接近,透過同儕相互理解協助,讓學習成效更為提升,建立自己的新知 識。 三、精進化理論(Elaboration):在認知心理學研究中顯示,學習 者若要將已習得的知識技能表達呈現,學習者會以自己認知方式將內容 重新演繹吸收,進而理解並詮釋,此為知識精進化,而精進化對於該知 識技能於學習者本身有相當大的助益,因為必須要對該知識有深刻的理 解認知,才能順利地呈現給他人學習,而同儕學習正好是精進化理論的 實際應用,因教導者須要詮釋內容給受教者知悉(Cole & Chan, 1990)。 於同儕協助學習策略中,兩兩一組,須輪流擔任傾聽者與表達者,小組 間密切的互動,同儕間的相互指導陳述、討論解釋與辯論,使學生有更 多機會進行學習內容的再建構與精熟,不僅增加學生認知上的發展,亦 能提升學習成就。 四、行為學習理論:行為主義學派認為學習者的有效學習是發生於 提供正增強如獎賞或是施予負增強如懲罰等,藉以達到刺激–反應的連結, 18.

(27) 其中提到塑形(shaping)與模仿(modeling)的方式以強化學習,而也 有學者提出兒童間三種影響他人的互動方式(Hartup, 1983):同儕模仿 (peer modeling) 、同儕增加(peer reinforcement) 、同儕教學(peer tutoring), 其中提到兒童喜歡被模仿、同儕間較容易產生模仿行為、教導者可以從 指導過程中提升自信,受教者亦可增強認知發展的機會(Thurman & Widerstrom, 1990)。另外行為學習理論亦提出精熟學習論,只要提供充 裕的時間與個別化的校正回饋,每個學習者皆可學會該知識技能。故行 為學習理論也提供了同儕學習深厚的教育理論基礎(Bloom, 1968)。同 儕協助學習的目的,即是希望透過同儕間相互合作的積極互賴,彼此能 經常性的鼓勵、相互指導,共同努力達成學習的目標。 五、人本主義學派:人本主義心理學之父Rogers 認為學習應該以學 生為中心,故達成教學目標之外亦要重視人際溝通的能力,學生經由同 儕教學的過程中習得人際關係互動方式,可增強自尊心與自信心,促進 個人社會化行為,讓受教者強化社交技巧,教導者激發自我責任感與他 人關懷之情意發展(Rogers & Freiberg, 1994)。 六、多元智慧理論:Gardner(1993)提出多元智慧理論(multiple intelligence),其中包含了社交智能以及語言智能,更將同儕教學的相關 研究與討論增加深度。同儕學習提供了訓練多元智慧最佳的舞台,教導 者與受教者在同儕教學過程中學習到表達與溝通的技巧,以及對於之間 的人際互動做出相對應反應,另多元智慧理論也可以印證在雙方在不同 的學習領域都有可能成為彼此的教導者與受教者。 同儕協助學習源於同儕教導的概念,同儕教導(peer tutoring)是一 種同儕的個別教學,一種在教師監督下,年齡相仿的學生,運用一對一 教學方式,由學習能力較優者教導能力較弱者的一種策略。此制度中, 身兼教導任務者稱為導生(tutor),學習任務者稱為受輔生(tutee), 是倣效傳統的「教師-學生的關係」, 一人傳達專業知識給另一人(傅 秀媚,2002;Frick, 1980;Myrick & Highland, 1995)。在同儕教導學習 19.

(28) 策略介入後,學生的「學習成就」、「情意態度」後均有正向的影響, 提升學生彼此情誼及教與學能力,結構化的課程內容與常規也有助學習 效果(劉瑜茜,2011;鄭媛文,2013)。 Topping(1988)指出許多研究認為一對一的指導是非常有效的教學 模式,而同儕教導是其中一種在教學上具有成效的教學方法,學生可透 過同儕教學的過程得到更多練習的機會與立即回饋及讚賞,有效運用同 儕的力量,可克服教師的時間有限,人力不足問題。鄭媛文(2013); 陳芊如(2007)等研究將同儕教導予以類型,分述如下: 一、同儕教導﹕Meese(2001)指出同年齡提供學生互動和相互學習 機會,擔任小老師的學生在有豐富經驗輔導者的監督下進行教導,以一 對一方式來進行。Cole與Chan(1990)認為跨齡同儕教導是由不同年齡 同儕進行教導,以年紀較大的學生擔任小老師而年齡較小為受教者,小 老師與年紀較小學習者互動時,自然而然會扮演起照顧者的角色,學習 者亦會產生依附模仿的行為。同儕個別教導(peer tutoring):教師挑選、 安排訓練班上高功能的學生 擔任小老師,針對功能較低的學生提供各科 所需要的個別指導,此模式經常運用於實用語文課、實用數學課或訓練 才藝表演時。 二、同儕交互指導﹕同儕交互指導(reciprocal peer tutoring)由美國 賓州大學Fantuzzo 所發展出,同儕教導教學模式,主要運用於同儕間的 相互幫助,彼此間討論課業並分享學習經驗及紓解學習壓力之教學方式 教師從旁協助高功能及低功能的學生之間彼此產生互相幫助的情誼,並 學會一起分享、一起討論、一起遊戲及分工合作,此模式在各科單元教 學結束時實施的機會較多。在教學前,教師應說明課程單元的教學目標 與之後的作業安排,須提供學生先備知識並引起學習動機,使學生產生 學習興趣。. 20.

(29) 三、同儕督導(peer monitoring):教師教導高功能學生同儕領導能 力,及分辨適當行為的能力,以協助及督導低功能學生的生活紀律,及 工作完成進度,此模式經常在掃地時間、下課時間或維持班級秩序實施。 四、同儕楷模(peer model):教師安排及訓練高功能學生示範適當 的生活 習慣、學習態度、行為表現,成為低功能學生仿效的對象,增加 班級內學生互動的機會,此模式通常於生活教育及職業教育課實施,尤 著重在生活禮儀、與人相處及工作態度的表現上。 五 、 同 儕 協 助 學 習 法 ﹕ 同 儕 協 助 學 習 法 ( peer-assisted learning strategies,PALS)是一種同儕間相互協助與彼此教導的方法,崔夢萍 (2006)表示可將學生兩人一組,以進行同儕協助學習策略。其中一人 先作指導者(tutor),另一位則為被指導者(tutee),一段時間教學後, 再角色互換。前提是教師須事前挑選程度較佳的同儕,經一段時間訓練 後,協助並教導程度較差的同學。過程中,教師須嚴密監督管理每個學 生扮演之角色,並在教學需要時,須及時介入。 綜上所述,本技術報告的同儕協助學習策略是指同儕間基於平等互 惠的情形下,進行一對一的的學習,在融合教育中能為一般生及身心障 礙者提供良善的學習環境,提升學習成績也能增加以此間互動。. 貳、 同儕協助學習之意涵 同儕協助學習策略(peer-assisted learning Strategies,PALS) ,為Fuchs 等人(1997)所提出,其之後雖在2005年與2007年都有提出相關同儕理 論,但皆以此為基礎進行擴展。而同儕協助學習策略主要是提取全班同 儕學習(classwide peer tutoring, CWPT)的部分結構進行修正,運用CWPT 之一對一同儕協助指導結構,並對同儕互動及指導活動部分,使其更為 結構及系統化,成為CWPT 中在課堂中運用來協助學習困難之學生,具. 21.

(30) 有相當成效的教學模式(Greenwood, C. R., Arreaga-Mayer, C., Utley., C. A., Gavin, K. M., & Terry, B. J. , 2001)。 Topping(1998)指出同儕協助學習策略讓學校裡的孩子有意識地幫 助他人學習,從而更有效地學習。它包括同伴輔導,同伴建模,同伴教 育,同伴諮詢,同伴監測和同伴評估。利用同伴互動的獨特品質和豐富 性,幫助學生獲得民主授權,為自己的學習承擔更多責任。同儕協助學 習是一套動態、強大、有效和靈活的教學方法,可用於各種不同的環境。 若教師能妥善運用適切的教學策略,教學工作不但能順利進行,亦可讓 融合在普通班級中的特殊兒童獲得良好正向的學習效果。文中認為同儕 協助教學為適合融合班級使用之教學策略(傅秀媚,2002)。 同儕協助學習雖源於同儕教導的概念而來,然而兩個名詞及概念, 並非完全相同。陳明玉(2015)指出,同儕協助學習注重在雙向互動教 學,強調人人都是教導者,並可透過教導來學習;此外,同儕協助學習 不僅注意學業成績,同時也注意學生學習態度、自我概念的改變,而同 儕教導策略,則由小老師單向教導低成就學生,易造成低成就學生被標 籤化為學習成效不佳者。同儕協助學習結合同儕學習與同儕教導的概念, 不少學者為此提出不同定義,故研究者就多篇文獻整理如下: 表 1 同儕協助學習的定義 研究者. 年份. 定義. 石明玉. 2016. 同儕協助學習是安排年齡相仿且能力較優秀同儕,提 供學習較弱勢的同學,以一對一提供反覆練習,強調 同儕彼此間的回饋互助。. 杜正. 2008. 同儕協助學習是選程度較好的同儕,經訓練後,協助. 治、辛. 與教導程度較差的學童。這是一種單向的教學活動,. 怡葳. 教學型態 則以示範/模仿教學法為主。 22. 續下頁.

(31) 許雲景. 2013. 同儕協助學習是在活動進行中每一位學生都互為指導 者與被指導者,在兩人小組中彼此支持與修正對方的 學習狀況,因此每一個活動內容及該說的指導語,老 師需要作詳盡的規劃,以幫助學生在同儕互動的過中 建構有意義的學習. 陳奕. 2016. 同儕協助學習是兩人一組配對,進行教學競賽,一人. 卉、 孔. 為指導者,另一人為學習者,每一活動須角色互換,. 淑萱. 活動結束予以表揚。. Topping 2001. 同儕協助學習是指同儕間在平等互惠狀態下,藉由積 極幫助和支持來獲取知識和技能。. 資料來源:研究者自行整理 由表1可發現,各學者對同儕協助學習定義皆涵蓋同儕間相互學習、 教導以及合作,其中Topping(2001)涵義中強調,同儕間的關係是平等 無尊卑、師徒階級之分,也有部分學者認為是運用年齡相仿、較年長或 能力較優者,透過一對一教導對方,增進學習成效(石明玉,2016;杜 正治、辛怡葳,2008)。 Viadero(2003)研究顯示同儕協助學習能在一個都市的背景或者來 自低收入家庭的學生中對學生感到非常有效。舉例來說,Viadro 的研究 顯示了當在同儕中參加學問聚集的時候,學生在等級 K-6 中達成了更高 的測驗分數。在共同教學情境中為因應高中職身心障礙學生人數逐年升 高,特殊教育師資不足,需要透過同儕的力量來協助身心障礙學生的學 習,而普通班學生也能認同參與身心障礙同儕的輔導,其結果顯示,學 習動機有所影響,且成就測驗之表現上,皆有明顯的進步,顯示同儕於 學業成就表現上亦發揮正向作用,同儕亦能透過試教和教學來能檢視自 己所學的狀況,進而產生概念澄清與原有概念的強化,其在測驗分數都 有比原先有所提升(楊惠茹、于曉平,2018;劉冠伶,2013;Martel, 2009)。 23.

(32) 綜上所述,同儕協助學習是源於同儕教導的概念所發展出的一種同 儕互動學習方式,學生皆有輪流扮演教導者的機會,同儕間相互教導並 相互學習。教師能藉由同儕協助解決困難,進而達到學生學習目標,且 能重視到學習者的個別需求,增進社會互動的學習。因研究者考量研究 對象被標籤為學習成效不佳者,故採用雙向互動教學的同儕協助學習, 並盼藉此不同教學策略,提升學生學習成就,並增加同儕互動。. 參、 同儕協助學習策略的相關研究 20世紀90年代的教學比過去更加困難,大多數教育工作者預測,未 來幾年這種教學將變得更具挑戰性。教學資源的減少使得即使是最敏感 的教師也很難為他們課堂上的所有孩子提供高質量的教育 (Miller,Barbetta, & Heron, 1994)。對於大多數教師來說,沒有足夠的 時間來滿足他們所有學生的教學和情感需求。儘管教師們一直在尋找更 有效的策略來應對這些不斷升級的教學要求,但很多人可能會立即忽略 了一種潛在的強大教育資源:孩子們就坐在他們面前,或許孩子就是最 大的教育資源。 兒童可作為彼此強大教學資源,系統地運用同伴為助教,為滿足未 來教師面臨的許多日常教育挑戰提供可行教學選擇。同儕協助教學方法 的教育成功建立在它們引出和組合對學習過程至關重要的許多元素的能 力之上。最重要的是,學生們可能會更積極地參與自己的學習:他們一 起工作,成對或小組學習,使他們的動力和注意力更強,他們的貢獻能 力,問題,獲得更多反饋,他們自己的學習成就更加明顯(Topping, 1998)。 由上可知,班級同儕的力量強大,對於班級學習成就影響重大,茲 就以下數篇同儕協助學習的成果的相關研究,整理表格如下:. 24.

(33) 表 2 同儕協助學習成果的相關研究 研究者 年代 對象 石明玉 2016 國小 (實 驗組 28 名,對照 組 29 名). 課程 語文 閱讀 理解. 實施時間 八週,每 週 2 節, 共計八十 分鐘. 安瑪莉 2015. 國小 15 人. 英文 十三週, 每週一 次,每次 30 分鐘. 2010 呂宜 娟、崔 夢萍. 國小 58 資訊 八週,每 人 週 1 節 (實驗組 29 名含 2 特殊 生,對照 組 29 名). (1)學習成就表現方面,實驗組表 現顯著優於控制組 (2)實驗組和控制組在電腦態度 問卷上,差異均未達顯著 (3)能提升融合教育下普通班一 般生與特殊生在資訊課簡報作 品學習表現,亦可提升特殊生注 意力。. 李月慧 2015. 國中 54 名. (1)有助於改善學生的英語閱讀 學習成效。(2)英語閱讀抱持積極 的學習態度並有助於提升學習 興趣。. 2008 杜正 治、辛 怡葳.. 國小輕 學習 每天進行 度、中度 單 兩個節次 及重度 字 的教學, 智能障 23 節數 礙學童 共三名. 英語 八週 閱讀 理解. 25. 結果 (1)三次「閱讀理解成長測驗」上 表現,實驗組沒有顯著優於對照 組(2) 三次「朗讀流暢度測驗」 中,實驗組進步幅度顯著優於對 照組(3) 八次自編閱讀理解評量 中,隨課程延續,實驗組表現達 到顯著明顯進步。 英語學習落後的學生在閱讀學 習成效測驗整體而言均達統計 顯著的進步。. 應用在輕度智能障礙語文課程 時,其學習單字的成效不如教師 導向教學模式若實施於重度智 能障礙課程,則其單字學習效果 優於教師導向教學,同時保留效 果也略勝一籌。. 續下頁.

(34) 2017 林佩 妤、 孔 淑萱. 國小四 年級學 習障礙. 四則 運算 文字 題. 十週,每 週兩節, 每節四十 分鐘. (1)能提升部分國小學習障礙學 生的四則運算文字題解題能 力。(2)能提升國小學習障礙學生 的應用能力。. 林欣蔓 2007. 國小 3 名 語文 八週十六 閱讀 節課 能力. 提升三位個案的學習動機,改變 其學習態度、增進其語文領域段 考成績之表現、個案的社交關係 亦有些許進步. 崔夢萍 2006. 國小 69 位含兩 位特殊 學生. 國語 十二週, 文 每週四小 時. (1)能有效協助實驗組學生在國 語科定期考查成績及在閱讀理 解測驗表現顯著高於控制組。(2) 能提升普通班的兩位特殊學生 國語文學習。. 陳明玉 2015. 國中 26 人. 英語 八週. (1)顯著提高學生的學習成績。(2) 可以提高學生的英語學習態度。. 2016 陳奕 卉、 孔 淑萱. 國小 6 名 閱讀 十週,每 學障 理解 週兩節, 每節四十 分鐘. 黃蕾琇 2011. 國小 62 社會 九週,每 顯著提升學生的社會領域學習 名,男生 領域 週 3 節課 成就與學習動機。 15 名、女 共實施 27 生 16 名 節 續下頁 26. (1)對國小學習障礙學生整體閱 讀理解能力,具提升效果 (2)能 有效提升國小學習障礙學生於 不同閱讀理解問題層次的表 現,以提取訊息層次提升最多(3) 對國小學習障礙學生文章朗讀 流暢度,具有提升和維持效果(4) 對國小學習障礙學生在閱讀理 解能力表現,對照全國常模後均 有不同程度之成長。.

(35) 楊仁焉 2016. 國中八 年級資 源班學 生. 閱讀 十二週, 能力 共四十八 節. 葉淑欣 2014. 國中資 源班八 名. 閱讀 十六週, (1)資源課堂的初中學生在閱讀 共四十八 理解方面取得了進步。(2)學生在 節 “推斷”和“分析和比較”的能力方 面做得更好。(3)閱讀態度有積極 的學習反應。. Fuchs, D.. 1997. 閱讀. Risma, R.. 2018. Sáenz, L. M. 2005. 國小三 種類型 (低成就 且殘 疾、低成 就、平均 成就)目 標學生 120(3 名學生 x 40 名教 師) 國中一 年級(對 照組 32 名,實驗 組 30 名) 國小 132 名,每間 教室至 少 2 名學 障. (1)閱讀「詞義」表現上增進效果 有個別差異。(2)應用在八年級資 源班學生閱讀之「閱讀理解」表 現增進效果有正向成效。(3)進行 教閱讀教學,有助於提升學生學 習動機及自信心。. 十五週 有同儕輔導課堂的學生表現出更 大的閱讀能力進展。. 閱讀 一個月 理解. 實驗組的平均得分有顯著提高。. 閱讀 每週 3 實驗組在閱讀理解超過了對比 次,15 週 學生。. 資料來源:研究者自行整理 27.

(36) 以上整理十六篇文獻研究,其中十一篇對象是國小(石明玉,2016; 安瑪莉,2015;呂宜娟、崔夢萍,2010;杜正治、辛怡葳,2008;林佩 妤、 孔淑萱,2017;林欣蔓,2007;崔夢萍,2006;陳奕卉、 孔淑萱, 2016;黃蕾琇,2011;Fuchs, D., 1997;Sáenz, L. M, 2005),五篇是國 中(李月慧,2015;陳明玉,2015;楊仁焉,2016;葉淑欣,2014;Risma, R, 2018),皆在同儕協助學習策略介入,對於不同學科學業成就表現均 有不同程度正向提升效果。 研究對象分為實驗組及對照組時,實驗組以同儕協助學習策略介入 後,反映學習結果實驗組的結果都是正向且明顯優於對照組(石明玉, 2016;崔夢萍,2006;黃蕾琇,2011;Risma, R., 2018;Sáenz, L. M, 2005)。 研究課程實施時間八週者,在同儕協助學習策略介入後,在各學科 表現亦是成長(石明玉,2016;呂宜娟、崔夢萍,2010;李月慧,2015; 林欣蔓,2007;陳明玉,2015),其中石明玉(2016) 研究說明國小閱 讀理解能力及陳明玉(2015)研究中的國中英文表現則是有顯著提升。 綜上所述,在就學階段,同儕影響力大,教師宜善用同儕的力量, 協助更多學子獲得良好的互動並提升學業成就。. 第三節 學習成就之意涵及定義相關研究 本節依序介紹學習成就定義,及數學學習成就定義的相關研究。. 壹、 學習成就定義 張春興(1996,2000)對學習成就均有定義說明,其中「學習」是 個體經由後天練習或經驗,讓行為或潛能產生較為持久的成效或改變歷 程。而「成就」是指先天遺傳基礎再加上後天環境努力下的學習結果。 而「學習成就」為個人或團體行動後,能成功地達到所欲追求之目標, 28.

(37) 或指在某領域(如某學科)達到某種成功的水準程度,或是指在某學科 成就測驗上所得到的分數。 余又寧(2006)更對「學習成就」提出更細微的定義,指出學生在 校期間,各種的學習紀錄資料(如:作業、平時測驗、定期考試等), 均為廣義的「學習成就」定義,若只是各學科的學期成績,或平均學期 成績則為「學習成就」狹義的定義。. 貳、 學習成就定義相關研究 每個研究者依據研究主題不同對數學學習成就定義也不相同,因此 將數學學習成就的定義整理如下: 表3 數學學習成就的定義 研究者. 仍能英. 年代. 前測:八年級上學期第一次數學定期評量成 績 2016. 後測:四週教學後,進行數學成就評量(試題 施測) 前測:評量測驗卷. 吳松錡. 2015. 李素娥. 2015. 姜忠宏. 數學學習成就定義. 後測:週考測驗分數 前測:高一數學學年成績. 2016. 後測:高二第一次段考評量成績 前測:八年級上下學期六次及九年級第一次 段考,取七次段考成績的平均分數 後測:九年級第二次段考成績. 續下頁 29.

(38) 劉惠欣. 前測:101 學年度國一上下學期共六次段考數 學成績,採其平均成績 2015. 後測:102 學年度國二上下學期共六次段考數 學成績,採其平均成績 前測:學校數學期中考成績. 潘憬諭. 2016. 鄭淑玲. 2015. 後測:學校數學期末考成績 前測:103 學年度上學期三次段考平均成績 後測:103 學年度下學期第一次段考成績. 資料來源:研究者自行整理 綜上所述,每位研究者的數學學習成就定義各有些許差別,前測多 採用數次段考平均成績,後測則多是採用學校段考單次成績為依據。本 研究的數學學習成就亦是針對前後測成績作比較,前測成績的採用與多 數研究者(姜忠宏,2016;劉惠欣,2015;鄭淑玲,2015)相同,亦是 採用數次段考的平均,後測採用單次段考成績,也是與多數研究者(仍 能英,2016;李素娥,2015;姜忠宏,2016;潘憬諭,2016;鄭淑玲, 2015)相同。. 30.

(39) 第三章. 研究方法. 本章共分為五節陳述:第一節說明研究架構,第二節為參與研究人 員,第三節為研究階段,第四節為研究工具,第五節則為本研究之資料 分析處理方式之說明。. 第一節 研究架構 Arhar, Holly, 與 Kasten(2001)指出教師的教學行動研究,教師個 人具備研究者及行動者的雙重身份,視學生為研究共同參與者,藉由分 析參與者學生對教學行動的回饋,以及參與者學生學習歷程的資料,針 對自身教學行動再進行自我反思與批判,化理論為實務,以建立符合真 實教學情境的實踐知識,再者,每次教學行動研究的完成,及教學研究 者的自我反思批判與修正,都將導引出下一個教學行動研究。 本研究採行動研究法,行動研究旨在探索實務工作者自己相關工作 的問題,特別是由實際從事教育工作者,因為對於工作現況、遇到困境、 或是對某領域特別感到興趣時,經由自主性地探索而使其本身在專業實 務工作上獲得精進的方式。在本研究中,研究者本身身為數學科教師, 班級中多融合有學習障礙學生,因為學校人手不足,希望能藉由同儕協 助學習,在課間、下課及班會課就能夠提升其學業成就。經由實際實施 之後,再加以評鑑反省、回饋並修正,進而解決實際問題,以提高教學 品質與個人專業成長(蔡清田,2000)。從計畫、實施行動、評估到反 思所形成的一個循環週期及形式,從第一次循環進入到另一次的循環, 再重新修正計畫、並修訂行動和評估與反思的螺旋式循環過程正式行動 研究的主要特色之一,也是本研究採取的行動研究依據。在本研究中, 將透過計畫、實施計畫、評估行動、訪談對話,以及最後的反思修正, 再重新進入第二個修正後的實施循環歷程。. 31.

(40) 研究者於2018年一月擬定研究方向,二月確定主題及研究問題後, 開始設計教學流程及學習單,於2019年三月開始進行行動研究。與教學 組討論擬定教學方向,選定適合的教學策略,並於教學活動中不斷修正、 反思、再檢討,研究架構概念圖如下 研 究 準 備 階 段. 發現問題、擬定研究題目. 選定研究對象. 文獻探討、提出解決策略 略 準備教學活動、編製研究 工具. 選定協助同儕 編製問卷、測驗. 規劃:蒐集數學科前測成績 實施學習感受前測 設計教學活動流程 行動:實施教學活動 行 動 研 究 階 段. 實施同儕協助學習 觀察:觀察實施情形 教師教學反思 學生/家長訪談紀錄 測驗調查 反省:檢討實施成果. 分析結果. 撰寫 報告 階段. 修正. 資料總結 整理資料、撰寫報 告 圖 1 研究架構與流程. 32. 第 二 次. 反思.

(41) 第二節 參與研究人員 壹、研究者 在本技術報告中,教師是研究者也是實施者,在高職進修學校服務 近十年,於一般班級任教數學科,有修習質性研究、教育研究法,也參 與多場特教研習。. 壹、 研究對象 本技術報告研究對象,為進修學校高職學生,經鑑輔會鑑定學習障 礙,目前就讀二日班,上課時間為中午12:50到晚上22:00,一週上課 兩天,共24節課,除了到校上課,其餘時間皆在打工,希望畢業時擁有 學歷並有工作經驗,由於進修學校課業壓力較少,經由訪談得知,該生 喜歡到校上課,幾乎都是全勤。 研究對象性情溫和,個性內向,極少主動與同儕互動,常戴耳機看 手機影片,教師給予的課業雖會盡力完成,但需一旁協助或叮嚀,遇到 困難很難自行解決,常容易選擇自我放棄,直到他人主動協助。在課業 方面,上課會抄寫筆記,但常不懂抄寫涵義,長期的成就低落造成放棄 學習,若有同儕一旁協助,或適時提醒,可藉由課業成就的提升,對課 業學習重新充滿熱情,也能增加同儕間的互動。. 第三節 研究階段. 依據研究目的,是要設計出一個探究同儕協助學習用於提升學習障 礙學生的數學學習成就,以同儕協助學習為教學媒介,藉由構思計畫、 執行、施行測驗、訪談對話,以及最後的反思修正,引導個案更好的動 33.

(42) 作發展。依據行動研究的精神,本研究分為三個階段,第一階段為構思 計畫階段,第二階段為計畫執行階段,第三階段為資料彙整分析階段。. 壹、 構思計畫階段 以個案一年級106學年度上下兩學期,數學科期中考及期末考,共四 次段考分數,取其平均分數為前測成績,經由同儕協助學習策略介入, 再取其107學年度數學科段考分數為後測成績。本研究計畫:研究對象一 人及對象之母親及主要照顧者,同儕三人。 研究者藉由同儕教師的協助,招募三位同儕,並取得同儕與其家長 的知情同意書,見附錄二,因是進修學校,考量進修學校學生出席率不 高,故選擇一位年紀超過30歲的年長同學,另兩位年齡相仿的男生女生 各一名,於課堂期間由其中一人進行協助並解釋課堂所學,以輪流一對 一擔任協助之,並於班會課再加以輔導,因個案出席率相當高,會抄寫 課堂筆記,同儕雖數學程度較佳,但是出席不一定,個案可提供筆記及 重點,如此個案有付出,同儕也有所得,在平等地位下學習,可避免標 籤化。再經由排列組合單元段考測驗,得知學習障礙學生在策略介入後, 數學學習成就能否有提升。規劃課程的進行,隨時注意參與者的需求。 觀察暨訪談中,隨時注意參與者的權益。 貳、 執行階段 此階段採用行動研究的螺旋循環模式,依循者構思計畫、行動、施 行同儕協同學習、反思的週期循環:設計同儕協同學習方案、實施協助 方案、資料蒐集與整理、思考反省、修改課程等,以此循環回饋的模式 進行不斷的循環,來達成所設定的目標。此模式有四個不斷循環的步驟, 介紹如下: (一)設計同儕協助學習策略:研究者依據文獻探討、個人教學經驗及 學生需求,實施八週教學,根據(呂宜娟、崔夢萍,2010;林欣蔓,2007; 34.

(43) 陳明玉,2015;石明玉,2016;李月慧,2015)等人研究,同儕協助學 習策略介入八週教學,對學生學習成效皆有正向影響。每週二節數學課, 一節課45分鐘,教師示範解說30分鐘後,再進行同儕協助學習的習題演 練,事前於班級尋找適宜人選,個性及意願都需要考量,由於進修學校 年齡差距大,故共尋找三位協助,只有個案幾乎全勤,由這三位輪流協 助於數學課課間、下課後及班會課進行數學的演練複習,此為初步設計 出的同儕協助學習方案。在每週複習後,依實際情況、評估成效和反思 與討論結果,再來決定課程有無修改的必要,以進行課程不斷的修改及 再設計。 (二)實施同儕協助學習方案:本研究之學習方案,目的在於改善個案 數學學習成效,由於目前個案在便利商店工作,每週只到校上課兩天, 故利用每週數學課兩節課演練15分鐘、下課5分鐘及班會課20分鐘,任課 教師每節上課30分鐘,先給予先備知識,再給予演練的習題內容,針對 每章節給予相關的習題一至二題,進行同儕協助數學學習活動時,教師 從旁指導提醒每個習題的重點,請同儕針對各習題重點再解說每個數字 的來源,對於難易度調整習題演練的題目數,時時提醒給予延宕時間反 應,因為此習題演練是有順序性,所以必須打好基礎,下周若遺忘計算 公式,請同儕再複習一次,才進行下一個演練內容。 (三)資料蒐集分析與整理:在研究過程中,蒐集的資料有:個案一年 年級四次的段考成績,及策略介入後,排列組合的段考成績,以及兩周 進行一次的訪談紀錄。研究者將蒐集來的資料先以加以歸類及統整。 (四)思考反省:研究者根據蒐集來的資料,透過對資料不斷地閱讀與 分析、自我內在的思考與反省,以及和指導教授研究討論參與者學習及 教學情況,檢視學習過程實施的效果,以作為決定下一個行動的依據, 看是按照原設計實施執行,還是要修改學習規則再實施執行。. 35.

(44) 八週的上課進度表如下: 表4 教學進度表 預備週. 課程介紹. 第一週. 加法原理及習題演練. 第二週. 乘法原理及習題演練. 第三週. 排列及習題演練. 第四週. 重複排列及習題演練. 第五週. 組合及習題演練. 第六週. 重複組合及習題演練. 第七週. 集合的概念及習題演練. 第八週. 考前複習. 資料來源:研究者自行整理. 參、 彙整分析階段 資料的整理:收集課堂演練的習題,每兩週參與者的訪談記錄,研 究對象的前測資料,課堂上的觀察,課後的省思做彙整,訪談紀錄做逐 字稿,請訪談對象確認辭意。 資料的分析:分析參與者訪談內容,分析個別的態度及想法,隨時 給予抒發管道及正向口頭鼓勵,參考教師的觀察及省思,並根據課程內 容難易度,調整演練的題目數,並提醒同儕在教導每個題型時要注意的 事項,讓研究得以順利再進行。 36.

(45) 學習成就是否提升採前後測的段考成績,後測採排列組合單元段考 測驗,再比較個案前測成績,經過同儕協助後,個案是否解題能力有提 升,學習成就有提高。綜合及分析蒐集所得的資料,使研究者得到研究 結果,完成技術報告的書寫。. 第四節 研究工具 本技術報告所使用之工具包含研究過程中的研究者本身,以及教學 進行中所需相關紀錄表格,如測驗工具、學生/家長訪談紀錄表、教學 省思紀錄,分述如下: 壹、 研究者本身 在本研究中,研究者任教於高職進修學校,擔任教職十五年,長期 接觸融合教育班級,其中多有學習障礙學生,每學期都有參與特教研習, 並修習質性研究,特教研究法等相關課程。 貳、 測量工具 編製排列組合成就測驗試卷,根據99課綱,及2017高職數學B課本 及教師手冊,利用所附的光碟,並請資深數學教師進行篩選題目,再配 合數學教學研討會及教務處審核試卷內容後,編製本研究之試卷,期許 測驗結果能真正反映出受試者所具備的能力,見附錄三。 參、 學生/家長訪談紀錄表 為進一步了解學習方案對個案及同儕協助者的學習歷程,故在施行 前後,對個案及其家長及同儕施行半結構性訪談,藉以釐清研究疑問及 資料正確性。林欣曼(2007)指出同儕協助學習策略(peer-assisted learning Strategies,PALS)是一套在指導原則、練習及同儕回饋方式皆具結構性 的教學模式,學生若缺乏指導與回饋技巧,將會使小組成員無法達到教 學目標,造成不成功的教學。故希望透過訪談來更了解個案及同儕協助 37.

(46) 者對過程的感受及變化,若是有任何需要調整及介入,才能立即解決。 研究者須事先尋求對方許可,對於訪談過程全程錄音,以便之後作逐字 稿整理,為將來學習成就作參考,見附錄四。 肆、 教學省思紀錄 研究者教學結束後,將上課時觀察的情形,或於課後將自己的想法 與心得記下,作為反省、分析、自我檢討的工具,主要是對研究內容計 畫的檢討與反省等。. 第五節 資料處理與分析 本技術報告採用行動研究,就資料處理及資料分析,分述如下: 壹、 資料處理 一、研究倫理 研究實施前,應先將本研究之研究目的、實施方式與實施流程向 研究對象及監護人進行說明,並取得其簽名知情同意書,方可進行研 究。進行資料蒐集、處理與分析時,對於研究對象及學校名稱均採代 號方式呈現,並基於尊重研究對象個人隱私,將所有資料均先取得對 象同意後,方可公開。 二、觀察、測驗紀錄 將每次的同儕協助學習前後,觀察現場同儕及個案的反應作教學 觀察與反思紀錄;要觀察個案在學習過程中的行為表現情形,作為資 料分析的佐證。 三、教學策略介入前、後訪談 教學策略介入前、後都將對研究對象及同儕進行半結構的訪談, 紀錄在「家長訪談紀錄表」、「個案及同儕訪談紀錄表」以了解彼此 的感受,作為教學策略介入前、後的參考依據。 38.

(47) 四、行動研究日誌 研究者於每次同儕協助學習介入後,撰寫教學觀察與反思紀錄表˼, 根據個案及同儕的訪談回饋表現進行分析,以發現疑問或提出建議,供 研究者進行反思並修正。 將研究工具的蒐集方式及研究目的繪製成表如下. 表 5 行動研究中研究工具的蒐集 研究工具. 蒐集方式. 蒐集目的. 教學修正. 數學科段考測驗卷. 前測、後測. 學業成就. 家長訪談紀錄表. 每兩周一次. 感受. 隨時修正. 個案及同儕訪談紀錄表. 每兩周一次. 感受. 隨時修正. 教學觀察與反思紀錄表. 課堂結束紀錄. 學習態度. 隨時修正. 資料來源:研究者自行整理. 貳、 資料分析 一、量化資料分析 在數學學業成就表現上,針對蒐集到的學生前測成績及後測成績, 檢驗實施同儕協助學習後,數學科學業成績是否有提升。 二、質化資料分析 本研究的質性資料主要目的是對同儕協助學習策略實施後,進行 修正以及對教師教學的反省與調整,在研究過程中,質性資料的蒐集 及整理分析需同時進行,針對個案及家長及同儕的個別訪談紀錄,進 行逐字稿編碼,分析訪談問題及回饋。為求研究客觀,在蒐集資料、 分析資料過程中,將結果與指導教授及本班任課教師進行討論,再針 39.

數據

Updating...

參考文獻