學習障礙識字教學相關研究

人在進行一般學習或生活時會接收各種訊息，如文字、語音、影像，日常 接觸的這些訊息都會輔以文字做說明，因此文字與我們的生活息息相關。學習 障礙學生中有一部份的人具識字困難，研究者在任教班級中接觸兩名具識字困 難的學習障礙學生，因識字問題導致閱讀理解不佳，無法理解課文意義，因此 研究者閱覽相關文獻，歸納了增進學習障礙學生識字的相關研究。以下分為識 字歷程與學習障礙相關教學研究進行說明。

一、 識字歷程

(一)中文字特色

中文字源古自今以數千多年，文字由原本的圖畫逐漸轉變成結合形、

音、意的文字（劉芳汝，2012）。六書是古人流傳下來，歸納中文字造字 的特色，許慎在《說文解字》中提到中文字包含象形、形聲、指事、會 意、轉注及假借，以下就「六書」造字原理簡單說明（郭玳均，2018）。

1. 象形：《說文解字‧敘》云：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，

日月是也。」象形字是由物體的型態所畫出的圖案，逐漸演變 出的文字，如日、月字。

2. 形聲：《說文解字‧敘》云：「形聲者，以事為名，取譬相成，

江河是也。」形聲文字是透過形符加聲符組成的文字，如河字 指與水有關，讀音則跟可相似。

3. 指示：《說文解字‧敘》云：「指事者，識而可識，察而見意，

上下是也。」透過抽象的符號表示抽象的概念，如上、下字。

4. 會意：《說文解字‧敘》云：「會意者，比類合誼，以見指撝，

武信是也。」利用兩個或兩個以上的獨立字，組合成新的字 詞，新字的字義也與原本部件的字意有關，如武、信字。

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5. 轉注：《說文解字‧敘》云：「轉注者，建類一首，同意相受，

考老是也。」轉注指兩字意義相同，卻因不同地區有不同的字 形，如考、老字。

6. 假借：《說文解字‧敘》云：「假借者，本無其字，依聲託事，

令長是也。」假借指有音無字形的文字，借用同音字當作代 表，如「又」，本來為右手的意思，假借為「也是」之意。

秦麗花（2002）整理中文字以幾點特色：部件為組成中文字字形的最 小單位、中文字中有 80%以上為形聲字、中文字偏旁與本身字義不一定完 全相關。胡永崇（2003）提到中文字的特色有：中文字為單音節讀音、可 透過六書中象形、指事、會意、形聲原理，推敲生字的形音義線索，進而 協助識字、同部件可運用在不同字上等。中文字的歷史可追溯數千年前，

而透過六書造字規則，可以發現中文字的字形、字音、字意間的相互關 係，中文字由小部件小部件組成，透過相關部件可推敲中文字的讀音或是 字義，教學者可透過分析字形部件或部件讀音，讓學生透過較有脈絡的學 習文字。

(二)中文字辨字歷程

關於中文辨字歷程，學者個抱持著不同的想法與意見。以下就不同學 者提出的觀點進行統整。

1. 「激發-綜合」兩階段識字模式

「激發-綜合」兩階段識字模式由曾志朗（1991）所提出。識字 是由眼睛在接受文字之視覺刺激後，大腦會開始進入「激發」階段，

透過搜索記憶中的字形、字音等訊息，接著「綜合」成一個完整訊 息，最後唸讀出某個生字。「激發-綜合」兩階段識字模式所提出識字 過程如圖 2-2 所示。

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圖 2-2 「激發-綜合」兩階段識字模式之識字過程

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化的沈思。載於楊中 芳、高尚仁主編：中國人，中國心：發展與教學篇，550 頁。

2. 多層次字彙辨識模式

多層次字彙辨識模式由胡志偉與顏乃欣（1995）提出。此理論認 為識字歷程建立在長期以來的累積的識字、閱讀經驗，一個人的大腦 中儲存著許多已學習過的字形，而字形、字音與字意間，彼此間相互 具備連結，進而產生相互激發或抑制的作用。當看到生字時，大腦會 開始運作，拆解並搜索部件，接著再去激發不同部件間與其他生字的 關聯，最後會有一個生字的字形、字音與字意超過辨識閥後，文字辨 認始已完成。例如我們看到「好」字時（吳惠美，2000）：

(1) 大腦長期記憶中的「女」、「子」、「好」的字形開始受到刺 激。

(2) 受到刺激會再去刺激相似字形，像「女」可能再延伸聯想到

「媽」、「好」、「如」等。

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(3) 不同激發會有不同程度的回饋或壓抑，最後受到最多回饋的 字形會與字音、字義進行連結，即可唸讀、辨識成功目標生 字。

多層次字彙辨識模式之識字過程如圖 2-3 所示。

圖 2-3 多層次字彙辨識模式之識字過程

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興主編：語 言病理學，49 頁。

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3. 多層次交互激發－綜合模式

多層次交互激發－綜合模式由胡永崇（2001）提出。依據「激發 -綜合」兩階段識字模式（曾志朗，1991）強調字形與字音激發歷 程，再添加對於字義的著墨。多層次交互激發－綜合模式強調識字的 過程中包含字形、字音及字義的辨識與判讀。當個體接觸到中文字視 覺刺激時，會有以下幾個歷程：

(1) 分析文字的部件。

(2) 激發記憶中儲存與此文字部件相似的字形、字音或字義。

(3) 相似的字形、字音或字義激發後，又再次激發與其相似的字 形、字音或字義。

(4) 個體在字形、字音或字義激發的過程中，思索並挑選符合文 本上下文關係的文字。

綜合統整以上三種不同辨字歷程，可以發現「激發-綜合」兩階段識 字模式強調「字形」與「字音」間相互激發的過程，多層次字彙辨識模式 與多層次交互激發－綜合模式則強調「字形」、「字音」與「字義」三者間 的交互作用，再從中挑選並判斷正確的文字。

雖三種模式細節步驟不一樣，但相同的是人需要透過視覺刺激，檢索 大腦長期記憶中的字形、字音與字義，進而進行文字的辨認，教師在教學 過程中若能依小部件分析，提升文字間字形、字音與字義的連結，可幫助 學生在儲存及搜索文字的過程更加迅速。

(三)識字能力發展階段

有別於「激發-綜合」兩階段識字模式、多層次字彙辨識模式與多層 次交互激發－綜合模式三種辨字理論提到識字由視覺、聽覺接收刺激傳到 到大腦再進行字的分辨。萬雲英（1991）提出的識字能力發展階段論更加

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詳述兒童識字過程中可能會出現困難的地方。識字發展需經過泛化、初步 分化與精確分化三階段：

1. 泛化階段

此階段兒童甫學習漢字，對字形結構概念較模糊，也缺乏組字規 則，在聽音寫字或看字辨音時容易出現部件錯置的情形，也會出現 形、音、義彼此混淆的情況。如生與身等類似發音的字會彼此會混 淆；香與春有類似部件的字容易搞混；甚至看到體會自動認讀為育。

2. 初步分化階段

此階段的兒童對文字開始有初步的認知，對於字形結構概念有較 完整的認知，形、音、義彼此混淆的情況降低，但書寫過程中仍會出 現錯別字，細節部分容易搞混。

3. 精確分化階段

此階段的兒童可熟悉組字的規則及概念，能分辨字語字之間部件 的不同處，對文字形、音、義能清楚分化，不太容易出現錯別字。此 階段的兒童已能進行閱讀、寫作等較高階語文學習活動。

二、 學習障礙識字教學相關研究

本文獻探討第二節中提到識字歷程需透過文字字形或部件去搜索大腦中的 記憶，而學習障礙因本身神經心理功能異常，於文字儲存、提取、辨識等可能 會出現問題，導致學習障礙學生在學習生字時往往需要花費許多心思。胡永崇

（2012）提到，針對學習障礙識字學習，可以先從整體教學，再進行拆解，教 學過程中應包含引導示範，再讓學生獨立練習，最後回饋。目前針對學習障礙 學生較常使用的識字教學法包含集中識字教學法與分散識字教學法等（陳怡 君，2018）。以下分點介紹常見的學習障礙學生識字教學方法。

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(一)集中識字教學法

集中識字教學法是 1958 年由中國遼寧省的李鐸與賈桂芝所提出，為 解決農村識字量低落的問題，利用集中、有系統的大量識字策略，教導學 生認字（戴汝潛，1999）。集中識字教學法是利用字體結構分析，透過同 音字、形似字、基本帶字方式，在短時間內進行大量生字教學，讓學生專 注學習生字。集中識字教學法透過字形或字音分類相似字或同音字，由一 個字再帶出一系列的生字，可幫助學生分類及歸納生字，並幫助學習障礙 學生專注於識字（陳佑鈴，2015）。減少其他如語意認識、課文連結、句 型結構等不同學習目標的干擾。但，萬雲英（1991）也提到，在短時間內 接觸大量生字，容易產生同聲字或相似字彼此干擾的情形。

(二)分散識字教學法

分散識字教學法是 1958 年江蘇省的斯俠所提出，分散識字強調識字 過程應分散至課文中再進行學習，透過「字不離詞，詞不離句，句不離 文」的方式進行教學，依課文內容具體情境下教導單字的筆劃、筆順等

（戴汝潛，1999）。分散識字教學法注重單字或詞彙在語句中的運用，強 調識字語閱讀相互結合（許彩虹，2012）。分散識字教學法透過文章教學 過程中帶入語詞教學，再從中分析語詞的生字（王基倫，1996）。此教學 方式同時兼顧文章中識字、語詞教學、文意理解、句型結構等，分散識字 教學法為國中小階段常使用的教學方式之一，可更貼近學生的生活經驗

（陳佑鈴，2015）。學生可藉由分散識字教學法依序由具體概念逐漸延伸 學習抽象的概念，但其教學方式較缺乏具體、統一的步驟，由閱讀文本延 伸，範圍廣大，無法像集中識字教學法一樣可以歸納學習的內容。

(三)意義化識字教學法

意義化識字教學法又名為奇特聯想識字法，為集中識字教學法中的其

意義化識字教學法又名為奇特聯想識字法，為集中識字教學法中的其