第一章 緒論
本章旨在探討直接教學法對學習障礙學生提升識字能力之成效，本章共 分為四節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義來做說 明。
第一節 研究背景與動機
本研究採單一受試研究法A-B-C 撤回實驗設計，探討透過直接教學法介入 的實驗教學，對國小資源班學習學習障礙學生識字能力成效之研究，希望能透 過教學提升學生識字能力，並將結果提供研究者本人及其他教學者作為教學上 參考之依據。
一、 研究背景
現今社會每天接收到的訊息量非常的龐大，透過手機、電腦、電視、報紙 等，都可以及時並迅速的傳遞訊息，傳遞訊息當中又包含了文字、圖片、影音 及聲音等訊息，圖片或影音訊息大都輔以文字。文字閱讀是人們生活中常使用 的能力之一，也與我們的生活環環相扣，若有良好的閱讀能力可以幫助自己快 速獲得訊息，且辨讀訊息的重點。閱讀可以幫助學生學習，提供獨立生活的能 力，也是國語領域學習中最重要的能力之一(Leij & Victor, 1999)。而精熟閱讀 的學生也較容易獲得其成就感及良好的學習動機(Tobin , 2000)，閱讀儼然成為 學習中必備技能。十二年國民基本教育課程綱要中，國語文領域學習的內容包 含了聆聽、口語表達、標點符號與運用、識字與寫字、閱讀及寫作等，凸顯了 閱讀能力在國語文學習的重要。
影響閱讀的主要因素包含了文字字音、字形、字義的辨認，以及對閱讀文 本的理解（孟瑛如，2014）。閱讀文本是由一連串的文字所組成，閱讀者若無法 認讀文章中所有的文字，也能透過脈絡來推斷文字字義，但識字仍是閱讀基礎 核心（胡永崇，2012）。具備良好的識字能力可快速了解閱讀文本，若缺乏良好
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的識字能力，會造成閱讀的中斷。柯華葳（1993）提到，閱讀的核心內涵包含 識字和理解，林育毅與王明泉（2007）認為識字為閱讀的較低層次，但卻是學 習語文的重要基礎，若兒童具備流暢的識字能力，在學習就能達到較高的效 率。Lerner(2009)與 Rubin(1997)認為透過識字教學能提升學生閱讀理解，由上 述可知識字的重要性。
日常生活中許多都是透過文字傳遞訊息，例如課本文字、料理菜單、導覽 解說、街道名稱等，若識字量不足可能會影響人們的日常生活或未來進行的工 作。教育部（2018）發布十二年國民基本教育課程綱要中，國小學生識字與寫 字共分為三階段，第一階段的識字量為常用國字至少 1,000 字，使用 700 字；第二階段的識字量為常用國字至少 1,800 字，使用 1,200 字；第三階段 的識字量為常用國字至少 2,700 字，使用 2,200 字，課綱中也明確標明於第 一階段時教材應著重口語表達與識字，低年級時就應鞏固識字能力，由此可知 識字對於國語學習的重要。雖然從國民教育階段初始即開始進行識字教學，但 根據教育部（2003）「提升國民素養報告書」指出，台灣國中三年級的學生平均 識字量為 2,708 字，低識字量組平均識字量更只有 1,846 字，遠低於第四階段 認識國字至少 4,500 字，使用 3,500 字的目標。國中三年級的學生平均識字 量未達水準，表示識字的根基可能並未良好的建立，若無法達到應有的識字 量，可能影響其文意理解、閱讀、寫作等更高階的語文學習，因此識字教學的 方法、教材適不適合學生，也非常值得我們去思考與探討。
二、 研究動機
研究者目前任教於新北市板橋區某一國小資源班，資源班有許多學習障礙 的學生，大部分的學習障礙學生具有閱讀及識字困難（胡永崇，2002a）。研究 者任教學生中，有數名學生有識字困難，他們在語文識字、閱讀教學課程中時 常出現顯著的內在差異，例如閱讀題目時因識字問題，導致無法理解文意，卻 又在報讀後可以回答正確，亦或是數學的基礎運算能力佳，但遇到較長的應用
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題卻常常答錯，導致學生在學習上有低成就，面對語文學習時產生排斥，又因 考試報讀需求，認為自己與同儕具極大差異，出現信心不足的情況。
具識字困難的學生，往往會因為視覺困難或記憶力缺陷等問題，導致生字 無法儲存至長期記憶力，或是生字提取困難。針對學習障礙常使用的識字教學 法包含了基本帶字教學、直接教學、圖像識字法、意義化識字教學、部件識字 教學等。其中「直接教學法」是一套具結構化的教學方式，透過明確的指導教 學後，再進行充分的練習（胡永崇，2006）。胡永崇（2012）提到學習障礙的學 生若缺乏教師於教學過程中直接且明確的指導，在學習的成效上會大大的扣 分，因此教師在可堂上可以針對識字進行明確的教學與引導，經由反覆的練習 機會，提升學生學習。
謝碩澤（2009）、陳冠余（2015）與黃凡珊（2019）等人的研究皆顯示透過 直接教學法可以提升識字的成效，但研究者利用台灣碩博士論文系統搜尋近十 年「直接教學法」、「識字」兩大關鍵字後，發現大部分論文研究參與者為智能 障礙學生，鮮少有針對學習障礙學生識字教學的研究。因此研究者決定使用直 接教學法，提供研究參與者結構化教材、反覆學習機會，希冀提供研究參與者 成功的經驗，增加識字學習的興趣，並於學習後類化識字學習模式於往後識字 學習課程中。最後也期許透過本研究能提供教學現場有學習障礙學生的教師作 為教學設計的參考依據。
綜合上述，本研究以兩位國小資源班學習障礙學生作為研究參與者，採單 一受試A-B-C 撤回實驗設計，探討直接教學法對國小資源班學習障礙學生識字 學習之成效。
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第二節 研究目的與待答問題
基於以上研究背景與動機，本節說明本研究之研究目的與待答問題。
一、 研究目的
(一)探討直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之立即成效。
(二)探討直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之保留成效。
二、 待答問題
根據研究目的，待答問題如下：
(一)直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之立即成效為何?
1-1 直接教學法對國小學習障礙學生聽音選字能力之立即成效為何?
1-2 直接教學法對國小學習障礙學生看字讀音能力之立即成效為何?
1-3 直接教學法對國小學習障礙學生聽音寫字能力之立即成效為何?
1-4 直接教學法對國小學習障礙學生部件拆解能力之立即成效為何?
(二)直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之保留成效為何?
2-1 直接教學法對國小學習障礙學生聽音選字能力之保留成效為何?
2-2 直接教學法對國小學習障礙學生看字讀音能力之保留成效為何?
2-3 直接教學法對國小學習障礙學生聽音寫字能力之保留成效為何?
2-4 直接教學法對國小學習障礙學生部件拆解能力之保留成效為何?
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第三節 名詞釋義
以下就本研究之三個重要名詞分別加以解釋：
一、 直接教學法
直接教學法(Direct Instruction, DI)是 Engelman 與 Becker 於 1966 年所提 出。直接教學法緣起於行為學派的工作分析理論，運用工作分析的方式，小目 標、小目標慢慢教導學生概念或技術。透過教學前先說明教學目標；教學中小 步驟的教學，並給予指導，隨時了解學生的學習狀況；教學後提供充分的練 習，並給予複習(Lerner, 2003)。藉此達到精熟的學習。
直接教學法運用系統化教學提升身心障礙學生明確的學習目標。在本研究 中「直接教學法」指根據研究參與者程度，將識字教學內容組織化，透過示 範、引導、練習，給予研究參與者反覆練習的機會，並定期評量，觀看其進步 情形，且給予適當的指導及錯誤糾正。
二、 學習障礙學生
根據教育部身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）中，對於學習障礙的 定義指神經心理功能出現異常，並出現注意、記憶、理解等問題，導致學習上 有顯著困難，且排除感官、智能、情緒等因素。鑑定標準如下：
(一)智力正常或正常程度以上。
(二)個人內在能力具備顯著差異。
(三)在聽覺理解、口語表達、識字等學習表現有明顯困難，於一般教學介 入仍難有顯著改善者。
學習障礙者須排除智力、感官、情緒等因素，並出現顯著的內在差異，且 有學習相關困難。在本研究中「學習障礙學生」指經新北市鑑輔會鑑定具有學 習障礙之正式生，並安置於板橋區某國小不分類資源班的兩名學生，進行全抽 式國語教學，且經中文年級認字量表測驗，為識字落後的學生。
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三、 識字能力
中文字包含了形、音、義三種元素組合而成，而識字能力包含廣義及狹義 兩方向進行解釋，從廣義來說是指個體對於字形分辨、字音識讀及字義的搜 索；從狹義來說是指個體看到生字後，唸出此生字的讀音(黃秀霜，1999)。對 於字音、字義理解後，再加上足夠的流暢度，就能促進個體的閱讀理解能力 (Perfetti,2007)。柯華葳(2010)亦提出提出識字包含語音覺識、構詞覺識及閱讀 流暢性。
識字能力包含對於生字的識讀及生字閱讀的流暢性。在本研究中「識字能 力」指透過自編「聽音選字」、「看字讀音」、「聽音寫字」、「部件拆解」等四項 測驗之得分表現，按（答對題數）÷（測驗題數）×100%評量研究參與者對廣義 識字中生字的字形分辨、字音識讀等能力，並利用C 統計與目視分析方式了解 研究參與者識字能力之立即成效與保留成效。
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