直接教學法提升國小學習障礙學生識字 能力成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松博士

直接教學法提升國小學習障礙學生識字 能力成效之研究

研究生：吳若微撰

中華民國一一○年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松博士

直接教學法提升國小學習障礙學生識字 能力成效之研究

研究生：吳若微撰

中華民國一一○年八月

謝誌

時光匆匆，轉眼間三年就過去了，到台東大學讀暑碩班，真的是我人生中 很特別的回憶，除了認識新的朋友外，也遇到了許多好教授。

寫論文的過程非常多舛，一度以為我來不及寫完要延畢了，但受到許多人 的協助，讓我可以順利完成畢業，其中最感謝我的指導教授—劉明松老師，在 論文構思期就給我很多意見，撰寫期間也給我莫大的支持與鼓勵，另外也要謝 謝我的口試委員—張勝成老師與魏俊華老師，給予我許多論文的建議，讓我可 以更完整的產出論文。

也要非常謝謝我從國中到現在的好朋友—吳怡靜，在台東時陪我一起出去 玩、一起吃飯，也給我許多論文的建議與協助，連幾點上課、要印什麼資料都 會幫助我，真的是我的再生父母，希望我們變成老奶奶的時候都還是感情很 好。在台東讀書期間認識了新朋友—咨綺、純瑋、傳裕、姿妤，當我們的司 機、帶我們吃美食、陪我們聊天，真的非常謝謝你們。

還要謝謝我的好搭檔—宗緯，謝謝你在我迷惘的時候給我意見，上班、寫 論文很悶時陪我聊天，也時常給我正面的鼓勵，很開心能再次遇到好搭檔。另 外還要謝謝琮達，幫我找回收桶的資料、陪我熬夜、買東西給我吃，在寫論文 時給我最大的支持，真的很謝謝你們。

最後要謝謝我的爸爸、媽媽、我的家人，常常關心我的身體，擔心我的錢 不夠花，三年暑假都沒辦法好好陪您們，之後暑假就能宅在家陪您們聊天。

很開心我完成了人生其中一個重要的目標，希望未來面對任何挑戰時，也 會同樣有堅強的後盾給予我鼓勵與支持。

吳若微 謹致

2021 年 8 月

i

直接教學法提升國小學習障礙學生識字 能力成效之研究

吳若微

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討直接教學法提升國小學習障礙學生識字能力成效。研究方 法採單一受試實驗設計 A-B-C 撤回設計，以研究者任教之新北市板橋區某國小 資源班之兩位學習障礙學生為研究參與者進行識字教學，在教學後依據研究參 與者之學習成效進行評量。

研究結果綜合如下：

一、直接教學法對國小學習障礙學生「聽音選字」能力有立即與保留成效。

二、直接教學法對國小學習障礙學生「看字讀音」能力有立即與保留成效。

三、直接教學法對國小學習障礙學生「聽音寫字」能力有立即與保留成效。

四、直接教學法對國小學習障礙學生「部件拆解」能力有立即與保留成效。

關鍵詞：直接教學法、學習障礙、識字能力

ii

The Effects of Direct Instruction on Literacy Ability for Elementary School Students with Learning Disabilities

Ruo-Wei,Wu

Abstract

The purpose of this study was to explore the effect of Direct Instruction on literacy ability for elementary school students with learning disabilities.The research method is A-B-C withdrawal design from single subject research. The literacy teaching’s subjects were two children with learning disabilities who were enrolled in the Resource Room of Elementary School in Banqiao Dist,New Taipei City,where the researcher teaches. After teaching activity,it is evaluated based on

research participants’s learning effectiveness.

The major findings of this study were listed as follows:

1. The Direct Instruction had significantly immediate and sustained effectiveness on literacy ability of choose to fill to elementary school students with learning disabilities.

2. The Direct Instruction had significantly immediate and sustained effectiveness on literacy ability of read to pronounce to elementary school students with learning disabilities.

3. The Direct Instruction had significantly immediate and sustained effectiveness on literacy ability of listen to write to elementary school students with learning disabilities.

4. The Direct Instruction had significantly immediate and sustained effectiveness on literacy ability of radical recognition to elementary school students with learning disabilities.

Key words: Direct Instruction, learning disabilities ,literacy ability

iii

目次

中文摘要...i

Abstract...ii

目次...iii

表次...v

圖次...vi

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題...4

第三節 名詞釋義...5

第二章 文獻探討

第二節 學習障礙識字教學相關研究...19

第三節 直接教學法之內涵與在教學上相關研究...34

第三章 研究方法

第二節 研究參與者...45

第三節 研究工具...48

第四節 教學實驗設計...52

第五節 研究流程...56

第六節 資料處理與分析...58

iv

第四章 研究結果與討論

第一節 「聽音選字」評量成效分析...61

第二節 「看字讀音」評量成效分析...69

第三節 「聽音寫字」評量成效分析...76

第四節 「部件拆解」評量成效分析...83

第五節 綜合討論...90

第五章 結論與建議

第二節 研究限制...95

第三節 研究建議...96

參考文獻

貳、 外文文獻...107

附錄

附錄二 生字拼音學習單...110

附錄三 書寫練習學習單...111

附錄四 部件拆解學習單...112

附錄五 課文語詞運用學習單...113

附錄六 聽音選字測驗...114

附錄七 看字讀音測驗...115

附錄八 聽音寫字測驗...116

附錄九 部件拆解測驗...117

v

表次

表 2-1 學習障礙學生識字教學相關研究 ...29

表 2-2 學習障礙學生直接教學法教學方式及教學成效...37

表 2-3 直接教學法教學運用於識字之教學成效...40

表 3-1 研究參與者基本資料及認知理解能力概況...46

表 3-2 研究參與者中文年級認字量測驗結果...48

表 3-3 專家學者名單...50

表 4-1 甲生階段內聽音選字目視分析結果摘要表...63

表 4-2 甲生階段間聽音選字目視分析結果摘要表...64

表 4-3 乙生階段內聽音選字目視分析結果摘要表...66

表 4-4 乙生階段間聽音選字目視分析結果摘要表...67

表 4-5 甲生階段內看字讀音目視分析結果摘要表...70

表 4-6 甲生階段間看字讀音目視分析結果摘要表...71

表 4-7 乙生階段內看字讀音目視分析結果摘要表...73

表 4-8 乙生階段間看字讀音目視分析結果摘要表...74

表 4-9 甲生階段內聽音寫字目視分析結果摘要表...77

表 4-10 甲生階段間聽音寫字目視分析結果摘要表...78

表 4-11 乙生階段內聽音寫字目視分析結果摘要表...80

表 4-12 乙生階段間聽音寫字目視分析結果摘要表...81

表 4-13 甲生階段內部件拆解目視分析結果摘要表...84

表 4-14 甲生階段間部件拆解目視分析結果摘要表...85

表 4-15 乙生階段內部件拆解目視分析結果摘要表...87

表 4-16 乙生階段間部件拆解目視分析結果摘要表...88

vi

圖次

圖 2-1 學習障礙類型...8

圖 2-2 「激發-綜合」兩階段識字模式之識字過程...21

圖 2-3 多層次字彙辨識模式之識字過程...22

圖 3-1 研究架構圖 ...41

圖 3-2 教學情境圖 ...43

圖 3-3 實驗設計圖 ...52

圖 3-4 直接教學程序圖 ...53

圖 3-5 研究流程 ...56

圖 4-1 甲生「聽音選字」正確率曲線圖...61

圖 4-2 乙生「聽音選字」正確率曲線圖...65

圖 4-3 甲生「看字讀音」正確率曲線圖...69

圖 4-4 乙生「看字讀音」正確率曲線圖...72

圖 4-5 甲生「聽音寫字」正確率曲線圖...76

圖 4-6 乙生「聽音寫字」正確率曲線圖...79

圖 4-7 甲生「部件拆解」正確率曲線圖...83

圖 4-8 乙生「部件拆解」正確率曲線圖...86

1

第一章 緒論

本章旨在探討直接教學法對學習障礙學生提升識字能力之成效，本章共 分為四節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義來做說 明。

第一節 研究背景與動機

本研究採單一受試研究法A-B-C 撤回實驗設計，探討透過直接教學法介入 的實驗教學，對國小資源班學習學習障礙學生識字能力成效之研究，希望能透 過教學提升學生識字能力，並將結果提供研究者本人及其他教學者作為教學上 參考之依據。

一、 研究背景

現今社會每天接收到的訊息量非常的龐大，透過手機、電腦、電視、報紙 等，都可以及時並迅速的傳遞訊息，傳遞訊息當中又包含了文字、圖片、影音 及聲音等訊息，圖片或影音訊息大都輔以文字。文字閱讀是人們生活中常使用 的能力之一，也與我們的生活環環相扣，若有良好的閱讀能力可以幫助自己快 速獲得訊息，且辨讀訊息的重點。閱讀可以幫助學生學習，提供獨立生活的能 力，也是國語領域學習中最重要的能力之一(Leij & Victor, 1999)。而精熟閱讀 的學生也較容易獲得其成就感及良好的學習動機(Tobin , 2000)，閱讀儼然成為 學習中必備技能。十二年國民基本教育課程綱要中，國語文領域學習的內容包 含了聆聽、口語表達、標點符號與運用、識字與寫字、閱讀及寫作等，凸顯了 閱讀能力在國語文學習的重要。

影響閱讀的主要因素包含了文字字音、字形、字義的辨認，以及對閱讀文 本的理解（孟瑛如，2014）。閱讀文本是由一連串的文字所組成，閱讀者若無法 認讀文章中所有的文字，也能透過脈絡來推斷文字字義，但識字仍是閱讀基礎 核心（胡永崇，2012）。具備良好的識字能力可快速了解閱讀文本，若缺乏良好

2

的識字能力，會造成閱讀的中斷。柯華葳（1993）提到，閱讀的核心內涵包含 識字和理解，林育毅與王明泉（2007）認為識字為閱讀的較低層次，但卻是學 習語文的重要基礎，若兒童具備流暢的識字能力，在學習就能達到較高的效 率。Lerner(2009)與 Rubin(1997)認為透過識字教學能提升學生閱讀理解，由上 述可知識字的重要性。

日常生活中許多都是透過文字傳遞訊息，例如課本文字、料理菜單、導覽 解說、街道名稱等，若識字量不足可能會影響人們的日常生活或未來進行的工 作。教育部（2018）發布十二年國民基本教育課程綱要中，國小學生識字與寫 字共分為三階段，第一階段的識字量為常用國字至少 1,000 字，使用 700 字；第二階段的識字量為常用國字至少 1,800 字，使用 1,200 字；第三階段 的識字量為常用國字至少 2,700 字，使用 2,200 字，課綱中也明確標明於第 一階段時教材應著重口語表達與識字，低年級時就應鞏固識字能力，由此可知 識字對於國語學習的重要。雖然從國民教育階段初始即開始進行識字教學，但 根據教育部（2003）「提升國民素養報告書」指出，台灣國中三年級的學生平均 識字量為 2,708 字，低識字量組平均識字量更只有 1,846 字，遠低於第四階段 認識國字至少 4,500 字，使用 3,500 字的目標。國中三年級的學生平均識字 量未達水準，表示識字的根基可能並未良好的建立，若無法達到應有的識字 量，可能影響其文意理解、閱讀、寫作等更高階的語文學習，因此識字教學的 方法、教材適不適合學生，也非常值得我們去思考與探討。

二、 研究動機

研究者目前任教於新北市板橋區某一國小資源班，資源班有許多學習障礙 的學生，大部分的學習障礙學生具有閱讀及識字困難（胡永崇，2002a）。研究 者任教學生中，有數名學生有識字困難，他們在語文識字、閱讀教學課程中時 常出現顯著的內在差異，例如閱讀題目時因識字問題，導致無法理解文意，卻 又在報讀後可以回答正確，亦或是數學的基礎運算能力佳，但遇到較長的應用

3

題卻常常答錯，導致學生在學習上有低成就，面對語文學習時產生排斥，又因 考試報讀需求，認為自己與同儕具極大差異，出現信心不足的情況。

具識字困難的學生，往往會因為視覺困難或記憶力缺陷等問題，導致生字 無法儲存至長期記憶力，或是生字提取困難。針對學習障礙常使用的識字教學 法包含了基本帶字教學、直接教學、圖像識字法、意義化識字教學、部件識字 教學等。其中「直接教學法」是一套具結構化的教學方式，透過明確的指導教 學後，再進行充分的練習（胡永崇，2006）。胡永崇（2012）提到學習障礙的學 生若缺乏教師於教學過程中直接且明確的指導，在學習的成效上會大大的扣 分，因此教師在可堂上可以針對識字進行明確的教學與引導，經由反覆的練習 機會，提升學生學習。

謝碩澤（2009）、陳冠余（2015）與黃凡珊（2019）等人的研究皆顯示透過 直接教學法可以提升識字的成效，但研究者利用台灣碩博士論文系統搜尋近十 年「直接教學法」、「識字」兩大關鍵字後，發現大部分論文研究參與者為智能 障礙學生，鮮少有針對學習障礙學生識字教學的研究。因此研究者決定使用直 接教學法，提供研究參與者結構化教材、反覆學習機會，希冀提供研究參與者 成功的經驗，增加識字學習的興趣，並於學習後類化識字學習模式於往後識字 學習課程中。最後也期許透過本研究能提供教學現場有學習障礙學生的教師作 為教學設計的參考依據。

綜合上述，本研究以兩位國小資源班學習障礙學生作為研究參與者，採單 一受試A-B-C 撤回實驗設計，探討直接教學法對國小資源班學習障礙學生識字 學習之成效。

4

第二節 研究目的與待答問題

基於以上研究背景與動機，本節說明本研究之研究目的與待答問題。

一、 研究目的

(一)探討直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之立即成效。

(二)探討直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之保留成效。

二、 待答問題

根據研究目的，待答問題如下：

(一)直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之立即成效為何?

1-1 直接教學法對國小學習障礙學生聽音選字能力之立即成效為何?

1-2 直接教學法對國小學習障礙學生看字讀音能力之立即成效為何?

1-3 直接教學法對國小學習障礙學生聽音寫字能力之立即成效為何?

1-4 直接教學法對國小學習障礙學生部件拆解能力之立即成效為何?

(二)直接教學法對國小學習障礙學生識字能力之保留成效為何?

2-1 直接教學法對國小學習障礙學生聽音選字能力之保留成效為何?

2-2 直接教學法對國小學習障礙學生看字讀音能力之保留成效為何?

2-3 直接教學法對國小學習障礙學生聽音寫字能力之保留成效為何?

2-4 直接教學法對國小學習障礙學生部件拆解能力之保留成效為何?

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第三節 名詞釋義

以下就本研究之三個重要名詞分別加以解釋：

一、 直接教學法

直接教學法(Direct Instruction, DI)是 Engelman 與 Becker 於 1966 年所提 出。直接教學法緣起於行為學派的工作分析理論，運用工作分析的方式，小目 標、小目標慢慢教導學生概念或技術。透過教學前先說明教學目標；教學中小 步驟的教學，並給予指導，隨時了解學生的學習狀況；教學後提供充分的練 習，並給予複習(Lerner, 2003)。藉此達到精熟的學習。

直接教學法運用系統化教學提升身心障礙學生明確的學習目標。在本研究 中「直接教學法」指根據研究參與者程度，將識字教學內容組織化，透過示 範、引導、練習，給予研究參與者反覆練習的機會，並定期評量，觀看其進步 情形，且給予適當的指導及錯誤糾正。

二、 學習障礙學生

根據教育部身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）中，對於學習障礙的 定義指神經心理功能出現異常，並出現注意、記憶、理解等問題，導致學習上 有顯著困難，且排除感官、智能、情緒等因素。鑑定標準如下：

(一)智力正常或正常程度以上。

(二)個人內在能力具備顯著差異。

(三)在聽覺理解、口語表達、識字等學習表現有明顯困難，於一般教學介 入仍難有顯著改善者。

學習障礙者須排除智力、感官、情緒等因素，並出現顯著的內在差異，且 有學習相關困難。在本研究中「學習障礙學生」指經新北市鑑輔會鑑定具有學 習障礙之正式生，並安置於板橋區某國小不分類資源班的兩名學生，進行全抽 式國語教學，且經中文年級認字量表測驗，為識字落後的學生。

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三、 識字能力

中文字包含了形、音、義三種元素組合而成，而識字能力包含廣義及狹義 兩方向進行解釋，從廣義來說是指個體對於字形分辨、字音識讀及字義的搜 索；從狹義來說是指個體看到生字後，唸出此生字的讀音(黃秀霜，1999)。對 於字音、字義理解後，再加上足夠的流暢度，就能促進個體的閱讀理解能力 (Perfetti,2007)。柯華葳(2010)亦提出提出識字包含語音覺識、構詞覺識及閱讀 流暢性。

識字能力包含對於生字的識讀及生字閱讀的流暢性。在本研究中「識字能 力」指透過自編「聽音選字」、「看字讀音」、「聽音寫字」、「部件拆解」等四項 測驗之得分表現，按（答對題數）÷（測驗題數）×100%評量研究參與者對廣義 識字中生字的字形分辨、字音識讀等能力，並利用C 統計與目視分析方式了解 研究參與者識字能力之立即成效與保留成效。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討直接教學法介入後，學習障礙學生識字學習之成效，本章 節共分為三大節，分別為學習障礙定義及學習特徵、學習障礙識字教學相關研 究、直接教學法之相關研究，以下分節詳述之。

第一節 學習障礙定義及學習特徵

一、學習障礙定義

學習障礙是美國學者Samuel Kirk 於 1963 年所提出的。Kirk、Gallagher、

Anastasiow 與 Coleman(2006)將學習障礙大致分為「發展性學習障礙」、「學業性 學習障礙」兩大類型，學業型障礙又可衍生出社交障礙，通常在未受正式教育 之前，透過神經及心理狀態進行界線劃分。發展性學習障礙指於注意力、記憶 力、知覺、推理思考、語言等具顯著困難，通常為學習障礙學生本身的基本能 力；而學業性學習障礙指在聽、說、讀、寫、算等學業學習過程中出現困難 者；社交障礙指對學習低動機或自我概念低落等。發展性學習障礙與學業性學 習障礙也以階段區分，代表學習障礙生發生問題的先後次序，不同類型的學習 障礙透過虛線進行連結，表示三者間的關係並非必然，如有發展性障礙的學生 可能會有學業性障礙，也可能不會有。下圖 2-1 為Kirk 等人(2006)將學習障礙 學生類型進行分類。

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圖 2-1 學習障礙類型

資料來源：Kirk, S. Gallagher, J., Anastasiow, N., & Coleman, M. (2006). Educating Exceptional Children(11th ed.). New York: Houghton Mifflin,p121.

學習障礙學生看似與常人無異，但可能在某些學業方面出現困難。除了學 業方面外顯的困難，學習障礙學生於心理發展方面也可能出現問題，如注意 力、記憶力、思考、邏輯推力等（孟瑛如，2013）。因學習障礙生較難由外表判 斷，因此學習障礙也被稱為「隱形的障礙」（洪儷瑜，1996）。

學習障礙於 1984 年及納入我國身心障礙的類別中，至今已超過三十餘年，

根據教育部特殊教育通報網統計，108 學年度高中職以下學習障礙人數高達三 萬五千餘人，占身心障礙學生人數的最大宗。針對學習障礙有不同的的定義，

以下針對我國、美國及醫療上的定義進行整理及歸納：

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(一)我國對於學習障礙的定義

教育部身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）中明訂，學習障礙 統稱神經心理功能出現異常者，在注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、

推理等方面出現問題，導致聽、說、讀、寫或算等學習上出現顯著困難；

出現困難的原因須排除因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、

教學不當等環境因素所造成。學習障礙的鑑定須符合下列幾點：

1. 智力正常或在正常程度以上。

2. 個人內在能力有顯著差異。

3. 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學 習表現有顯著困難，且經一般教育所提供之介入，無法有效改 善。

綜合上述，我國對學習障礙定義為神經心理功能出現異常，導致出現 注意、記憶等方面的異常，在經過一般教育階段提供介入教學，仍無法有 效改善者。

(二)美國對於學習障礙的定義

根據美國「學習障礙全國聯合會」(National Joint Committee on Learning Disability, NJCLD)於 1988 年所指出：學習障礙(Learning

Disabilities)為一群異質團體所組成，於不同學科領域中出現學習異常者的 統稱，其中包含聆聽、說話、閱讀、書寫、推理或數學。學習障礙可能因 中樞神經系統異常所導致，除了上述問題外，有可能會出現自我調適、社 會知覺、人際互動等問題。雖然學習障礙可以與視聽覺問題、智能因素、

情緒困擾等共存，但卻非導致其出現學習障礙的原因。學習障礙者可能出 現於各個年齡階段。

(三)醫療體系對於學習障礙的定義

根據美國精神疾病診斷與統計手冊第五版(Diagnostic and Statistical

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Manual of Mental Disorders-V, DSM -5)於 2015 發佈，提出學習障礙須符合 以下幾點：

1. 在學習及使用學習技巧上有顯著的困難，在提供一般教育介入 後仍難有效改善者。

2. 成就不符合該年齡所應有水準，並影響到其學業、就職活動或 日常生活。

3. 一開始的學習困難較無外顯的跡象，直到開始超過個體能力負 荷量的要求後，學習困難即會開始顯露。

4. 導致學習困難的因素須排除智能障礙、未矯正視力或聽力、其 他神經系統疾患或文化刺激不足及未獲得良好教學。

DSM -5 中也將學習障礙分為三大亞型，分別為閱讀障礙、書寫表達 障礙及數學障礙。

歸納台灣、美國、醫療體系對於學習障礙的定義，共同點在於：1.學習障 礙的成因須排除智力、情緒、文化刺激、不適當的教學等因素。2.成就不符合 其年齡應有水準。而相異處在於：1.DSM -5 中有明確指出學習障礙包含三大亞 型，台灣定義中則未指出。2.美國定義中指出學習障礙學生可能會出現自我調 適、社會知覺、人際互動等問題，台灣則針對學業部分進行闡述。

二、學習障礙學習特徵

學習障礙是一個異質性高的團體，特徵也十分複雜，且於不同年齡層會出 現的學習困難也不盡相同（張世彗，2006）。學習障礙者可能會出現多項特徵，

但也未必會同時出現所有特徵。以下綜合並歸納學習障礙習習特徵，分點詳述 之。

(一)認知

1. 視知覺：學習障礙學生在空間判斷、形狀辨認、文字閱讀、物體 與注音符號的指認（張世彗，2006）可能會產生錯誤及混淆的情

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形，如形似字混淆、遠端抄寫錯誤等。學習障礙學生在接收視覺 訊息再進行判斷，往往許要花更多的時間。

2. 聽知覺：學習障礙學生可能聽力是正常的，但無法理解聽到的意 思，或是在注音符號的音韻覺識上出現困難（沈易達、林美玉、

黃貞子、楊坤堂，2005）。如分不清ㄡ、ㄛ。學習障礙學生在接 收聽覺刺激時，可能較難以重述一次剛剛接受到的訊息，或是分 辨注音符號相似音或聲調等會出現混淆的情形，導致注音符號書 寫錯誤，因此需要花費更多心思仔細聆聽、辨讀。

3. 注意力：注意力不足及注意力過度為學習障礙學生常出現之學習 特徵（楊坤堂，2003）。注意力不足指課間或活動參與時容易分 心或是渙散，時常需要別人提醒，容易受外在事物干擾，導致學 習不專注，或是專注於同一件事情的時間過短；而注意力過度指 過度專注於某項事物，較難進行注意力及活動的轉換。學習障礙 學生的注意力表現能力低於一般的學生（Hallahan & Kauffman , 1994）。因此在每堂課的教學目標上，最好以三個為原則（孟瑛 如，2006）。減少學習障礙學生因內容及目標過多造成學習渙散 的情形。

4. 記憶力：記憶力大抵可分為三類，包含短期記憶（shortterm memory, STM）、長期記憶（long-term memory, LTM）及工作記 憶（working memory, WM）。在記憶搜索過程中需應用編碼及解 碼能力，學習障礙學生有記憶力缺陷的問題，短期記憶力、長期 記憶不佳，在回想及搜索記憶庫的內容時也會出現困難（洪儷 瑜，1996）。學習障礙學生於接受訊息刺激的當下，編碼不完整 導致短短期記憶儲存至長期記憶時資訊會更加零碎，進而影響之 後的記憶搜索（李秀妃，2010）。

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5. 知動協調：具知動協調問題的學習障礙學生可能在空間活時間的 定向上會出現困難，或是身體協調性不佳、動作統整能力不好，

導致書寫、看圖形仿作時出現問題，進而影響學習（洪儷瑜、連 文宏、蔡明蒼、闕嫣男，2011）。

6. 後設認知：後設認知是Flavell 與 Wellman 於 1977 年提出，指個 體對影響個人認知的變項能夠了解、監督及控制。學習障礙學生 在接收刺激後，知覺本身的思考歷程就有所缺乏，而後導致其在 後設認知上有所困難（張世彗，2014）。在學習過程中，學習障 礙學生無法察覺問題、擬定策略解決問題，因此在後設監控上就 較難監督自己完整的學習歷程（魏民鈞，2019）。導致較難提取 先備知識解決問題，也缺少反思的行為。

(二)語言

Cantwell 與 Baker(1992)指出，約有 35％-60％的學習障礙兒童具有語 言上的缺陷。造成學習障礙語言缺陷原因可能包含缺乏基本語言的知識、

音韻覺識困難、記憶提取問題、自我調節問題或注意力缺乏等原因

(Lerner , 2003）。大部分學習障礙學生在遇到較複雜句型、較長語句或較 抽象的詞彙，都會有聽覺理解或口語表達上的困難，在語句文法使用錯 誤、結構錯置，導致他們無法理解他人的說話內容，或是無法完整的表達 自己的想法（胡永崇，2004）。

(三)學業

學習障礙於學業發展上會出現顯著的內在差異，各科之間可能出現極 大的表現落差，如識字能力正常卻無法閱讀文章等，或基礎運算能力佳卻 無法進行應用題計算等，通常較常出現在識字、讀寫、基本運算等困難。

以下就DSM-5 之亞型，將學習障礙學業上分為書寫障礙、閱讀障礙及數 學障礙進行討論。

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1. 書寫障礙

書寫識利用符號來表達意義，符號可能包含象徵的文字或圖案 等（李連珠，2006）。中文字中的寫字能力是根據識字過程中習得筆 順、筆畫、運筆方式、偏旁字或字形結構等，再加以建構而成，利 用書寫的動作將上述技巧全部表現出來（陳添球，2000）。

學習障礙的學生在理解文字上可能沒有問題，但在產出文字的 時候卻可能出現阻礙。在學習障礙學生當中，出現書寫障礙的學生 可能會出現書寫字形容易左右不分或顛倒、看過的字容易遺忘、注 意力缺乏、聽寫困難、動作表達能力不佳等特徵（楊坤堂，2003）。 李安世（2006）提出學習障礙學生遇到的書寫問題可分為以下三 類。

(1) 書寫錯誤類型：書寫的字形時筆順錯誤，或是遺漏遺漏、

筆畫等；字體結構比例錯誤，偏旁特別大或小；書寫歪斜 或潦草等導致自行無法辨識。

(2) 書寫相關行為：書寫的過程中分心無法持續專注、寫字速 度過慢、排斥寫字等。

(3) 書寫技巧：握筆的姿勢怪異，導致書寫時運筆重過於用 力、書寫過程中擦拭次數過高或一直重複看目標生字無法 獨力完成書寫等。

2. 閱讀障礙

閱讀識學習學科上重要的一環，也是學習其他科目所應有的媒 介，若閱讀出現困難，學科學習上也會相對不佳。而閱讀障礙為學 習障礙中人數最多的一群（曾世杰，2006）。閱讀障礙的特色為閱讀 成就低於該年齡應有水準，並會影響學習階段上所需使用的閱讀能

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力活動，若還有其他感官缺陷，閱讀困難會高過感官缺陷造成的影 響（孟瑛如，2013）。

一般學生在閱讀過程中會將看到目標字句的刺激，轉由訊號給 大腦，再與腦中儲存資料進行配對，接著自動產出閱讀過程，具閱 讀障礙的學生可能在接收刺激時無法進行配對，或是無法觀看整體 文字，導致出現閱讀困難（魏民鈞，2019）。王曉玲(2017)整理了閱 讀障礙的成因包含了視覺空間處理問題、注意力缺陷、解碼速度 慢、聲韻技巧較弱等。

3. 數學障礙

數學學習障礙學生面臨困難大致分為計算上、數學概念形成或 應用題解題困難等（洪儷瑜，1996）。王宣惠、洪儷瑜（2019)將數 學學習障礙問題整理，分為數字概念、數數及計算等。張世彗 (2006)提到多數數學障礙的學生同時有閱讀及口語表達的問題，導 致閱讀數學題目或應用題時，會出現數學語言結構的混淆，如數學 的借位、退位等。

學習障礙學生因本身神經心理問題導致學業成就低落，學習障礙學生 人數日益趨多，其中閱讀障礙更是學習障礙中人數比例最高的（曾世杰，

2006）。國際讀寫障礙協會(International Dyslexia Association, IDA)界定學 習障礙中，有特定一類具讀寫障礙，強調學生在識字上的困擾。王瓊珠、

洪儷瑜與陳長益(2005)提到，若具識字困難的學生會連帶影響閱讀，識字 也是大部分閱讀障礙學生的困擾。胡文玲（2007）統整學習障礙具識字困 難的學生，可能會有聲韻覺識困難，導致無法連結字音及字音、視覺字形 處理困難，導致無法將接收到的視覺刺激轉變成有意義的文字訊息、記憶 力缺陷，導致無法將學習到的生字儲存在長期記憶力中，影響接下來的文 字提取。呂美娟（2000）也提到識字困難的原因可能包含字形分析困難、

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記憶力缺陷、較無記憶力策略等。以下整理影響學習障礙學生識字困擾的 原因，分點詳述之。

1. 聲韻覺識困難

聲韻覺識指對於聽到語音後分析語音裡所包含音素的能力（曾 世杰，2006）。黃秀霜（1997）的研究發現音韻覺識與識字能力有顯 著的相關性，聲韻覺識能力同樣能預測國小低年級學生的閱讀能力

（白鎧鋕、曹傑如、黃忻怡、廖晨惠，2012）。陳盈翰（2001）的研 究指出認字能力良好的學生其聲韻覺識能力也會好。聲韻覺識對識 字、閱讀的關聯性，具聲韻覺識困難的學生會面臨以下幾種缺陷

（林璟瑄，2013；郭玳均，2018）。

(1) 字形、字音連結困難：無法做字形與音素的連結。

(2) 聽覺辨識困難：難以分辨兩個字音。

(3) 遲疑和重複：對於字的發音會產生遲疑或發現錯誤時，會反 覆將錯誤的字重複說，產生停頓的情形。

(4) 聲韻處理能力有明顯的缺陷：在音素、音韻、聲調等覺識能 力明顯低於普通兒童。

(5) 音韻訊息處理速度慢：在處理文字的音韻訊息時，速度緩 慢，導致其文字辨識形成自動化的能力發展困難。

2. 視覺能力問題

在閱讀或辨認文字時，視覺是第一個也是重要接收刺激的部 位。洪儷瑜（1997）的研究發現視知覺能力可以預測其語文及閱讀 理解能力。Huang 與 Hanley(1995)的研究也指出視覺能力可預測中 年級學生閱讀能力。閱讀障礙的學生在字形的視覺辨識困難，導致 文字辨識無法自動化，進而出現閱讀困難（楊憲明，1998）。上述研

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發現視覺能力與閱讀具一定的關聯性，具視覺能力問題的學生會面 臨以下幾種缺陷（邵慧綺，2003）。

(1) 視覺辨識困難：無法分辨相似字中字與字之間相同或差異 處，導致處理文字符號的視覺訊息效率差。

(2) 文字部件的辨別處理速度較慢：對於文本朗讀需花費較長時 間，視知覺速度、自動化速度慢。

(3) 視覺序列困難：視覺序列難以儲存至短期記憶，導致文字形 成的順序錯誤。

(4) 失去閱讀位置：在閱讀時出現漏字、跳行的情形，導致文章 訊息無法完整連結。

(5) 高結構、複雜度高字元的視覺知覺處理有缺陷：無法快速處 理較複雜的字形。

(6) 瞬態系統功能缺損：辨別視覺刺激時的速度較慢，看到快速 移動的物品或文字較難辨認。

3. 工作記憶力不佳

工作記憶力（Working Memory）指短存在大腦中的記憶。人類 在認知視物的過程中，接受訊息刺激後，對訊息的暫存(storage)與 處理(process)能力(Baddeley & Hitch , 1974)。在判斷生字的字音、

字形、字義的過程中，都與工作記憶的提取有關。

曾世杰(1999)的研究指出工作記憶對低年級閱讀理解、識字、

國語成就有顯著相關。Keen 與 Lovegrove(2000)的研究亦指出閱讀障 礙的學生在視、聽覺的短期暫存具困難，影響其在快速唸名或小步 驟的視、聽覺接收刺激，進而導致閱讀困難。

綜合上述，具識字困難的學習障礙學生，可能因本身聲韻覺識、視覺 問題或工作記憶力缺陷，導致在文字的辨識、連結或是提取上出現困擾。

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針對具識字困難的學生，可透過反覆練習、複習的方式，提升記憶力儲 存，教師明確示範，減少視覺辨識困難，增加視聽覺刺激，提升聲韻覺識 等方式進行教學。

(四)社會情緒

針對學習障礙學生，因社會情緒與課業、專注力等外顯行為相比，較 少受到關注。雖然學科學習重要，但如果忽略學習障礙學生社會情緒的需 求，可能會間接影響學業的表現（胡永崇，2002b）。NJCLD 在界定學習 障礙時，指出學習障礙者在自我調適、與社會交流互動、對社會的覺察等 可能會同時出現問題(Lerner , 2000）。學習障礙者可能有的社會情緒大致 分為以下三類(Lerner , 2000；Mercer , 1997）。

1. 社會技巧方面：學習障礙者在與他人互動、肢體語言的覺察、

同理心、製造話題、維持談話內容、互動過爭中的彈性變通、

要求或拒絕別人等會出現困難。

2. 社會知覺方面：學習障礙者在面對挫折時較難調整，也時常有 學習動機地落的情形，較被動的學習知識或技能，不會有效的 解決問題，導致學習障礙者出現焦慮、退縮的情形。

3. 行為發展方面：學習障礙者對社會適應較不佳，亦可能同時出 現注意力不集中、衝動等問題。

學習障礙學生因神經心理功能異常，導致其在學業、社會情緒、語言等出 現困難，但須排除本身智力、感官、文化刺激、教學不足等因素。

並非每個學習障礙學生都會同時具備上述特徵，也有可能伴隨產生，例如 注意力問題影響後設認知、語言問題影響社會情緒，尤其在學業及社會情緒，

往往會互相牽連。雖然學習障礙被稱為看不見的障礙，但其實學習障礙學生除 了較外顯的學業困難，專注力、記憶力甚至是心理層面問題也同樣需要留意。

台灣近年來學習障礙學生人數都高居身心障礙學生第一名，所以如何幫助學習

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障礙的學生，這也是在教學現場第一線的教師所應留意，並且幫助學習障礙學 生學習。

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第二節 學習障礙識字教學相關研究

人在進行一般學習或生活時會接收各種訊息，如文字、語音、影像，日常 接觸的這些訊息都會輔以文字做說明，因此文字與我們的生活息息相關。學習 障礙學生中有一部份的人具識字困難，研究者在任教班級中接觸兩名具識字困 難的學習障礙學生，因識字問題導致閱讀理解不佳，無法理解課文意義，因此 研究者閱覽相關文獻，歸納了增進學習障礙學生識字的相關研究。以下分為識 字歷程與學習障礙相關教學研究進行說明。

一、 識字歷程

(一)中文字特色

中文字源古自今以數千多年，文字由原本的圖畫逐漸轉變成結合形、

音、意的文字（劉芳汝，2012）。六書是古人流傳下來，歸納中文字造字 的特色，許慎在《說文解字》中提到中文字包含象形、形聲、指事、會 意、轉注及假借，以下就「六書」造字原理簡單說明（郭玳均，2018）。

1. 象形：《說文解字‧敘》云：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，

日月是也。」象形字是由物體的型態所畫出的圖案，逐漸演變 出的文字，如日、月字。

2. 形聲：《說文解字‧敘》云：「形聲者，以事為名，取譬相成，

江河是也。」形聲文字是透過形符加聲符組成的文字，如河字 指與水有關，讀音則跟可相似。

3. 指示：《說文解字‧敘》云：「指事者，識而可識，察而見意，

上下是也。」透過抽象的符號表示抽象的概念，如上、下字。

4. 會意：《說文解字‧敘》云：「會意者，比類合誼，以見指撝，

武信是也。」利用兩個或兩個以上的獨立字，組合成新的字 詞，新字的字義也與原本部件的字意有關，如武、信字。

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5. 轉注：《說文解字‧敘》云：「轉注者，建類一首，同意相受，

考老是也。」轉注指兩字意義相同，卻因不同地區有不同的字 形，如考、老字。

6. 假借：《說文解字‧敘》云：「假借者，本無其字，依聲託事，

令長是也。」假借指有音無字形的文字，借用同音字當作代 表，如「又」，本來為右手的意思，假借為「也是」之意。

秦麗花（2002）整理中文字以幾點特色：部件為組成中文字字形的最 小單位、中文字中有 80%以上為形聲字、中文字偏旁與本身字義不一定完 全相關。胡永崇（2003）提到中文字的特色有：中文字為單音節讀音、可 透過六書中象形、指事、會意、形聲原理，推敲生字的形音義線索，進而 協助識字、同部件可運用在不同字上等。中文字的歷史可追溯數千年前，

而透過六書造字規則，可以發現中文字的字形、字音、字意間的相互關 係，中文字由小部件小部件組成，透過相關部件可推敲中文字的讀音或是 字義，教學者可透過分析字形部件或部件讀音，讓學生透過較有脈絡的學 習文字。

(二)中文字辨字歷程

關於中文辨字歷程，學者個抱持著不同的想法與意見。以下就不同學 者提出的觀點進行統整。

1. 「激發-綜合」兩階段識字模式

「激發-綜合」兩階段識字模式由曾志朗（1991）所提出。識字 是由眼睛在接受文字之視覺刺激後，大腦會開始進入「激發」階段，

透過搜索記憶中的字形、字音等訊息，接著「綜合」成一個完整訊 息，最後唸讀出某個生字。「激發-綜合」兩階段識字模式所提出識字 過程如圖 2-2 所示。

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圖 2-2 「激發-綜合」兩階段識字模式之識字過程

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化的沈思。載於楊中 芳、高尚仁主編：中國人，中國心：發展與教學篇，550 頁。

2. 多層次字彙辨識模式

多層次字彙辨識模式由胡志偉與顏乃欣（1995）提出。此理論認 為識字歷程建立在長期以來的累積的識字、閱讀經驗，一個人的大腦 中儲存著許多已學習過的字形，而字形、字音與字意間，彼此間相互 具備連結，進而產生相互激發或抑制的作用。當看到生字時，大腦會 開始運作，拆解並搜索部件，接著再去激發不同部件間與其他生字的 關聯，最後會有一個生字的字形、字音與字意超過辨識閥後，文字辨 認始已完成。例如我們看到「好」字時（吳惠美，2000）：

(1) 大腦長期記憶中的「女」、「子」、「好」的字形開始受到刺 激。

(2) 受到刺激會再去刺激相似字形，像「女」可能再延伸聯想到

「媽」、「好」、「如」等。

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(3) 不同激發會有不同程度的回饋或壓抑，最後受到最多回饋的 字形會與字音、字義進行連結，即可唸讀、辨識成功目標生 字。

多層次字彙辨識模式之識字過程如圖 2-3 所示。

圖 2-3 多層次字彙辨識模式之識字過程

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興主編：語 言病理學，49 頁。

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3. 多層次交互激發－綜合模式

多層次交互激發－綜合模式由胡永崇（2001）提出。依據「激發 -綜合」兩階段識字模式（曾志朗，1991）強調字形與字音激發歷 程，再添加對於字義的著墨。多層次交互激發－綜合模式強調識字的 過程中包含字形、字音及字義的辨識與判讀。當個體接觸到中文字視 覺刺激時，會有以下幾個歷程：

(1) 分析文字的部件。

(2) 激發記憶中儲存與此文字部件相似的字形、字音或字義。

(3) 相似的字形、字音或字義激發後，又再次激發與其相似的字 形、字音或字義。

(4) 個體在字形、字音或字義激發的過程中，思索並挑選符合文 本上下文關係的文字。

綜合統整以上三種不同辨字歷程，可以發現「激發-綜合」兩階段識 字模式強調「字形」與「字音」間相互激發的過程，多層次字彙辨識模式 與多層次交互激發－綜合模式則強調「字形」、「字音」與「字義」三者間 的交互作用，再從中挑選並判斷正確的文字。

雖三種模式細節步驟不一樣，但相同的是人需要透過視覺刺激，檢索 大腦長期記憶中的字形、字音與字義，進而進行文字的辨認，教師在教學 過程中若能依小部件分析，提升文字間字形、字音與字義的連結，可幫助 學生在儲存及搜索文字的過程更加迅速。

(三)識字能力發展階段

有別於「激發-綜合」兩階段識字模式、多層次字彙辨識模式與多層 次交互激發－綜合模式三種辨字理論提到識字由視覺、聽覺接收刺激傳到 到大腦再進行字的分辨。萬雲英（1991）提出的識字能力發展階段論更加

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詳述兒童識字過程中可能會出現困難的地方。識字發展需經過泛化、初步 分化與精確分化三階段：

1. 泛化階段

此階段兒童甫學習漢字，對字形結構概念較模糊，也缺乏組字規 則，在聽音寫字或看字辨音時容易出現部件錯置的情形，也會出現 形、音、義彼此混淆的情況。如生與身等類似發音的字會彼此會混 淆；香與春有類似部件的字容易搞混；甚至看到體會自動認讀為育。

2. 初步分化階段

此階段的兒童對文字開始有初步的認知，對於字形結構概念有較 完整的認知，形、音、義彼此混淆的情況降低，但書寫過程中仍會出 現錯別字，細節部分容易搞混。

3. 精確分化階段

此階段的兒童可熟悉組字的規則及概念，能分辨字語字之間部件 的不同處，對文字形、音、義能清楚分化，不太容易出現錯別字。此 階段的兒童已能進行閱讀、寫作等較高階語文學習活動。

二、 學習障礙識字教學相關研究

本文獻探討第二節中提到識字歷程需透過文字字形或部件去搜索大腦中的 記憶，而學習障礙因本身神經心理功能異常，於文字儲存、提取、辨識等可能 會出現問題，導致學習障礙學生在學習生字時往往需要花費許多心思。胡永崇

（2012）提到，針對學習障礙識字學習，可以先從整體教學，再進行拆解，教 學過程中應包含引導示範，再讓學生獨立練習，最後回饋。目前針對學習障礙 學生較常使用的識字教學法包含集中識字教學法與分散識字教學法等（陳怡 君，2018）。以下分點介紹常見的學習障礙學生識字教學方法。

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(一)集中識字教學法

集中識字教學法是 1958 年由中國遼寧省的李鐸與賈桂芝所提出，為 解決農村識字量低落的問題，利用集中、有系統的大量識字策略，教導學 生認字（戴汝潛，1999）。集中識字教學法是利用字體結構分析，透過同 音字、形似字、基本帶字方式，在短時間內進行大量生字教學，讓學生專 注學習生字。集中識字教學法透過字形或字音分類相似字或同音字，由一 個字再帶出一系列的生字，可幫助學生分類及歸納生字，並幫助學習障礙 學生專注於識字（陳佑鈴，2015）。減少其他如語意認識、課文連結、句 型結構等不同學習目標的干擾。但，萬雲英（1991）也提到，在短時間內 接觸大量生字，容易產生同聲字或相似字彼此干擾的情形。

(二)分散識字教學法

分散識字教學法是 1958 年江蘇省的斯俠所提出，分散識字強調識字 過程應分散至課文中再進行學習，透過「字不離詞，詞不離句，句不離 文」的方式進行教學，依課文內容具體情境下教導單字的筆劃、筆順等

（戴汝潛，1999）。分散識字教學法注重單字或詞彙在語句中的運用，強 調識字語閱讀相互結合（許彩虹，2012）。分散識字教學法透過文章教學 過程中帶入語詞教學，再從中分析語詞的生字（王基倫，1996）。此教學 方式同時兼顧文章中識字、語詞教學、文意理解、句型結構等，分散識字 教學法為國中小階段常使用的教學方式之一，可更貼近學生的生活經驗

（陳佑鈴，2015）。學生可藉由分散識字教學法依序由具體概念逐漸延伸 學習抽象的概念，但其教學方式較缺乏具體、統一的步驟，由閱讀文本延 伸，範圍廣大，無法像集中識字教學法一樣可以歸納學習的內容。

(三)意義化識字教學法

意義化識字教學法又名為奇特聯想識字法，為集中識字教學法中的其 中一種。意義化識字教學法緣起於六書的造字原則，透過部件與部件間造

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字意義進行聯想，結合學習策略或記憶策略，幫助學生記憶生字。如瞎字 拆解部件為目與害，進而解釋瞎為「眼睛被害，就是瞎子了」（胡永崇，

2001）。根據李衛民（1994）分類，意義化識字教學法有五種教學方法：

1. 圖示法：根據文字的字形，畫出類似的形狀，協助結合文字與 圖形。如「月」字，可畫出彎彎的月亮。

2. 演示法：結合動作表示文字的字形、字音或字義。如「看」

字，可解釋成手高舉，放置眼睛上，做遠眺的動作。

3. 會意法：利用六書造字原則分析會意字，藉此認讀生字字形，

連結字音與字義。如「囚」字，像是人被關起來，即為囚禁。

4. 謎語法：利用謎語出題及提供解答的方式進行字形分析，並猜 想字義。如「飯」字，透過猜謎語的方式讓學生猜想「反覆吃 食物」為何字。

5. 故事法：利用生字之字形、字音與字義聯想成一個故事，讓學 生推敲生字。

綜合上述，意義化識字教學法主要是透過部件拆解並教導學生利用推 測、連結的方式，讓學生較容易記憶文字，也能給予學習障礙學生視覺提 示與刺激，幫助建立學生識字的基模（王韋鈞、唐榮昌，2015）。而意義 化識字教學法需思考每個生字的編輯，因此在教學前的教材準備也是教師 須考量的重點（黃璽芸，2011）。

(四)部件識字教學法

生字由不同部件相互拼湊而成。黃沛榮（2003）分析文字結構，界定

「部件」為書寫字形時的最小單位，部件介於筆畫與部首之間，一個部件 可能小至筆畫大至部首皆有可能，透過部件拆解生字，可幫助學記憶，如

「破」字即可拆解為石加皮。戴汝潛（1999）提出部件識字教學法有以下 三個步驟。

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1. 先教獨體字：先學習小部件的字，如氵與皮。

2. 再教合體字：氵與皮合起來為「波」字。

3. 最後教複雜合體字：氵與皮合起來為「波」字，再與女字結合 組成了「婆」字。

不同的部件有其表音或表意功能，學習障礙學生透過部件識字教學，

比起一般筆劃、筆順教學，透過有系統的方式認識文字，可幫助提升識字 及記憶。

(五)字族文識字教學法

字族文識字教學法是根據中文字的構字規則，將一組具有相同「構形 母體」的文字，且彼此間的字形、字音相似，進行編纂，組成的一篇字族 文文章（郝嘉杰、戴汝潛，1999）。字族文透過其中的構形母體延伸拓展 其他文字，有別與以往利用筆劃進行識字，不同文字之間有相同的母體 字，將文字由單體識字延伸至群體識字，可提升學生的識字量（孟瑛如、

張淑蘋，2003）。郝嘉杰與戴汝潛 (1999)提出字族文識字教學法有以下四 個步驟：

1. 唸讀課文，尋找字族。

2. 尋找母體字，並利用母體字進行發想，衍生不同的生字。

3. 再次唸讀課文，掌握字族。

4. 頌記課文，並利用不同情境聯想新的字族。

透過字族文識字教學法，可讓學生利用相同的母體字進行生字的學 習，而不同的部首也有其相關的字義，幫助學生分辨不同生字。學生若出 現相似字混淆的情形，可透過部首圖像化進行生字教導，讓學生更容易辨 別同母體的生字(余思諍，2015)。

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(六)基本字帶字教學法

基本字帶字教學法是透過基本字再加上不同的部首或偏旁所形成的生 字，透過連結相似字的字形、字音或字義進行識字教學(郝嘉杰、戴汝 潛，1999)。透過基本帶字教學法，可讓學習障礙學生認識更多基本字，

及延伸偏旁的部首，但也容易因為形似字而產生混淆。這時可透過自我監 控的策略，如要求學生先唸出目標生字，再依部件拼出目標字，接著進行 書寫練習，然後評量、再複習等步驟，透過自我監控降低識字錯誤的情形 (呂美娟，2000)。

(七)圖像識字教學法

圖像識字教學指透過圖像呈現字形，說明字形的演變由來，並分析相 似字，利用圖像解釋文字(周碧香，2009)。圖像識字教學法利用六書中的 象形、指示或會意字進行解說，形聲字則可透過比較形符或聲符的方式進 行教學(余思諍，2015)。透過視覺刺激的方式並結合解說，可幫助學習障 礙學生記憶文字，但年級越高所教的文字會越難使用圖像識字教學法進行 分析。張長穎(2013)提到，在進行圖像識字教學時可著重常用字進行教 學，增進學生的識字能力。

不同識字教學法皆有其著重的地方，大抵為透過字形、字音或字義的結 合，增進識字與閱讀，學習障礙是一群個體間差異極大的個體，在教學現場時 教師可針對學生特性及需求，挑選適合、有效率的教學方式進行識字教學。

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針對學習障礙識字相關教學研究，研究者利用台灣碩博士論文系統搜尋近 十年「學習障礙」相關文獻，再以「識字」進行搜尋，最後篩選國小階段的學 生，統整相關學習障礙學生識字教學相關研究，如表 2-1 所示。

表 2-1

學習障礙學生識字教學相關研究

研究者 研究參與者 自變項 依變項 研究方法 研究結果 丁于庭

(2016)

一名讀寫型 學習障礙學

生

精緻化策略 識字學習 的立即與 保留成效

單一受試研究 法之 A-B-A’

撤回實驗設計

具立即及保 留成效。

杜孟儒 (2019)

兩名國小學習 障礙學生

圖像化識 字教學策 略之介入

研究參與者識 字能力之立即 成效與保留成 效

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

1.在整體、看 字讀音、看字 造詞、字形辨 識中具立即及 保留成效。

2.在聽寫目標 字中具立即成 效。

3.在聽寫目標 字中學習保留 成效因人而 異。

(續下頁)

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表 2-1

學習障礙學生識字教學相關研究 余思諍

(2015)

兩名國小學習 障礙學童

字族文識 字結合部 首圖像化 教學

識字學習的立 即與保留成效

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

1.具立即及保 留成效。

2.研究參與者 及其導師持正 向肯定的看 法。

吳欣純 (2014)

兩名高雄市國 小巡迴輔導班 學習障礙學生

意義化識 字教學策 略

識字學習的立 即與保留成效

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

1.具立即及保 留成效。

2.教師與家長 支持，具有良 好的社會效 度。

吳宣萱 (2012)

兩名國小學習 障礙學生

圖像識字 教學

識字學習的立 即與保留成效

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

具立即及保留 成效。

林璟瑄 (2013)

兩名國小五年 級學習障礙學 生

部首帶字 識字教學

學習成效及實 驗教學的滿意 度

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

具立即及保留 成效。

(續下頁)

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表 2-1

學習障礙學生識字教學相關研究 紀藶芷

(2019)

一名南投縣國 小三年級學習 障礙學生

桌上遊戲 融入圖解 識字教學

識字學習成效 與學習興趣

單一受試 研究法 的 A-B-M 設計

1.具立即及保 留成效。

2.能提升學習 障礙學生學習 興趣。

陳佑鈴 (2015)

兩名高雄市國 小巡迴輔導班 之三年級學習 障礙學生

綜合高效 識字教學 法

識字學習的立 即與保留成效

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

具立即及保留 成效。

陳怡君 (2018)

三名小學五年 級學習障礙男 童

意義化識 字策略

1.識字學習的 立即與保留成 效

2.學生之滿意 度

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

1.具立即及保 留成效。

2.對意義化識 字教學策略有 良好的滿意 度。

陳冠臻 (2018)

一名學習障礙 學生

擴增實境 結合部件 識字教學

1.識字學習的 立即與保留成 效

2.學生之滿意 度

單一受試 之跨行為 多試探設 計

1.具立即及保 留成效。

2.家長及任課 教師持正向肯 定的看法。

(續下頁)

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表 2-1

學習障礙學生識字教學相關研究 曾銀玄

(2019)

一名國小五年 級學習障礙學 生

圖像識字 教學

1.研究參與者 識字能力之立 即成效與保留 成效

2.研究參與者 之導師與家長 對教學之滿意 度

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

1.具立即及保 留成效。

2.研究參與者 之導師與家長 對教學具相當 高的滿意度。

黃璽芸 (2011)

三名國小學習 障礙學生

意義化識 字教學法

識字學習的立 即與保留成效

單一受試 研究法之 A-B-A’撤 回實驗設 計

1.具立即及保 留成效。

2.研究參與者 及相關教師持 正向肯定看 法。

劉蘋誼 (2018)

三名國小五年 級認知功能正 常之學習障礙 學生

部件意義 化識字教 學

識字學習的立 即與維持成效

單一受試 研究法之 A-B-C 跨受 試多基線 設計

識字學習有立 即與維持成 效。

(續下頁)

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表 2-1

學習障礙學生識字教學相關研究 魏民鈞

(2019)

兩名國小階段 二年級學習障 礙學生

基本字帶 字識字教 學策略

1.識字學習的 立即與保留成 效

2.受試者對於 教學介入之滿 意度

單一受試 研究法 的 A-B-M 設計

1.對識字能力 的提升，具立 即成效。

2.對識字能力 的提升，不具 保留成效。

由表 2-1 統整針對學習障礙學生，運用不同的教學法提升識字成效的文獻 中，以六書相關造字原則的圖像識字教學法、意義化識字教學法最多，顯示將 抽象字詞轉變成具體圖像，能幫助學生熟記文字。除透過圖像進行教學外，利 用形似字或歸納同部首的部件識字教學法及字族文識字教學法、基本字帶字教 學法，也顯示透過歸納同部首後再進行延伸字教學，能提升識字的成效。

綜合上述，因學習障礙學生視知覺、記憶力等問題，導致於識字方面出現 困難，透過有系統的識字教學，對學習障礙學生大部分具識字的立即與保留成 效，而直接教學法，亦為具系統化及反覆練習的教學方式，惟近十年研究中未 出現直接教學法對於學習障礙學生識字教學相關研究，因此研究者以直接教學 法進行識字教學，希望研究結果能當作預計使用直接教學法的教學現場教師之 參考。

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第三節 直接教學法之內涵與在教學上相關研究

直接教學法(Direct instruction, DI)強調在教學的過程中分析學習目標及學習 步驟，運用工作分析的方式慢慢達成。直接教學法不只能運用在識字教學，國 內也有學者將其運用在造句、數學概念或是英文教學，以下分為直接教學法內 涵與直接教學法相關教學研究進行說明。

一、直接教學法內涵 (一)緣起

「直接教學法」詞彙源起於美國，是美國於 1967 年推動「專案追 蹤」(Follow Through Project)計畫時，由 Zig Engelmann 發展而出的教學 方式。此直接教學法(direct instruction, di)強調由教師擔任教學主導者，透 過具體、有節奏的步驟，讓學生直接學習學科相關內容，並重視學生學習 的回饋。而後演變成Engelmann 與 Becker 所提倡的直接教學法(Direct Instruction Model, DI)。此直接教學法為一套完整的課程設計，重視教師 於教學前的備課與教案設計，教學中協助、教導學生，及教學後的定期評 量與紀錄。DI 的教學法可運用於閱讀、語言發展、作文、數學等課程

（林素貞，1996；謝碩澤，2018）。比較直接教學法di 與 DI 的差異，最 主要差別在di 著重教師教學的技巧，而 DI 著重課程教材的建構。

(二)定義

直接教學法緣起於行為學派，強調課前診斷學生起點行為，訂定明確 的學習目標，課間小單元小單元教學，並隨時記錄（張清濱，2018）。直 接教學法的關鍵包含了教學內容呈現、教師示範與練習（任慶儀，

2019）。以下針對直接教學法，分析其教學設計、教學重點與教學限制

（胡永崇，2006；蔡文標，2001；潘裕豐，1998；盧台華，1991；賴志 和，2017；謝碩澤，2008； Lerner & Kline,2006），並分點詳述之。

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1. 教學設計

(1) 訂定明確的教學目標：於教學前評估學生能力，並訂定明 確、符合學生能力的短期與長期教學目標。

(2) 評估學生先備知識：於每單元教學前皆應評估學生是否具有 先備知識，不宜擅自推斷學生已具自動化概念。

(3) 確認教學順序：確定目標與先備經驗後，調整、確認教學順 序，漸進式學習，同時間只進行一個教學目標。

(4) 設計教學腳本：決定課間活動進行模式，設計彈指或拍手等 訊號要求於課間進行同聲反應。

(5) 決定練習、複習方式：課前設計不同練習機會，如正反例示 範、引導練習、獨立練習等，並於教學當下針對學生學習情 形隨時進行調整。

2. 教學重點

(1) 同質小組教學：少數、程度相近的學生一起教導，程度較弱 的學生座位安排至中央，接近教師。

(2) 強調教師示範：針對教學目標，教師明確給與學生指導與示 範，而非直接詢問學生，讓學生自行探索，並在示範後要求 學生模仿示範策略。

(3) 系統性呈現範例：教師教導概念時，應提供具體的正例及反 例，正例的差異應較大，避免推論不足，反例的差異應較 小，避免推論過度。

(4) 同聲反應：可結合明確、清楚的手勢或聲音，引導學生進行 同聲反應，一起回答教師問題，讓學生有思考時間，並提升 專注力及課堂參與度。