學習風格

一、 定義

學習風格一詞最初源自實驗心理學上對認知風格

(cognitive style)的研究。後因其在教育上有明顯的實用性，才逐漸轉 變為實務取向的學習風格一詞(郭重吉，民 76)。 學習風格為學習者 的特殊偏好，在短時間內不會改變，故具有獨特性、一致性及穩定性。

林東保（民 95）發現學習風格具有下列特性：

1.受到個人、認知、情意、社會和環境的因素交互作用而形成。

2.可以表現學習者的獨特學習偏好或習慣。

3.係學習者在面對學習及問題時採取的一種策略或偏好，因人而 異，故具有獨特性。

4.是經過較長時間日積月累而成，在短時間內的改變較少，故具 有一致性及穩定性。

國內外學者皆對學習風格提出過定義，茲整理如下：(引用自吳 百薰，民 87:47-53)

表 2-2 學習風格的定義

定義取向 研究者和年代 定義

學習情境 Hunt(1979) 最有可能學習成功的教育條件或情境。描 述學生如何學習，而非學到什麼。

Kolb(1976)

McDermott &

Beitman(1984) 學生在學習過程中所表現出來的獨特方 Claxton & Ralston

(1978) 意指學生在學習的情境中，對刺激慣用的 反應方式。

策略取向

Gregoric(1979)

學習者從行為遭遇的環境中學習，並調適 一些特殊的行為，它能提供學習者心智是 如何運作的線索。

Renzulli &

Smith(1979) 在特殊且被認定的學習活動中，學習者與 課程、教材結構的交互作用聯絡中，偏好 一種或多種教學策略的學習方式。

Entwistle(1981)

在不同情境下，仍頗為一致的採用某種特 殊學習策略的偏好或傾向。

Schemeck(1982)

學習者在不同情境下，慣用某一種學習策 略的傾向。

鄭美玲(民 75) 個人於學習情境中運用自己喜歡或擅長 的策略、獨特行為、學習策略進行學習的 一種心理特性。

Bennett(1979)

影響個人如何去接受刺激、記憶、思考與 解決問題的一群人格與心理特性。

Garger &

Guild(1984) 係個人致力於一項學習任務時，經由其行 為和人格的交互作用而表現出來的穩定 而普通的特徵。

情意取向

Canfield(1988)

學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際 關係、動機因素、對學科的興趣及對成功 或失敗的預期。

Dunn &

Dunn(1978) 個人對物理、環境、情緒、社會和生理多 方面的刺激，所產生的偏好方式。

NASSP*(1979)

學習者與其學習環境交互影響之知覺 中，培養出一種具有相當穩定的學習方 式，通常包括個體的認知型態、情意特徵 與生理習慣之特性。

Keefe(1982)

指在認知、情意和生理的特質，可作為顯 示學生如何對學習環境加以觀察、互動及 反應的穩定指標。

林生傳（民 74） 係指個人所喜愛的學習方式，它代表影響 個人如何去接受刺激、記憶、思考與解決 問題的一組人格和心理特質。

多元取向

郭重吉（民 76） 學生在教學過程中所表現出來的個人學 習方式或作風；此種作風是個人在影響學 習成果的變因，以及學習過程和策略方面 所表現出來的穩定特徵。

林麗琳（民 84） 包含認知、情意、社會、生理的因素，且 具有獨特性、穩定性和一致性。簡單而 言，學習風格是指個人在學習過程中的學

習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反 應傾向。

張春興（民 84） 係指學生在變化不居的環境中從事學習 活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理 歷程，在外顯行為上表現出帶有認知、情 意、生理三種性質的習慣性特徵。

綜合上述，我們可以發現，學習風格應為學習者的偏好，且具有 穩定的特性，為一種學習上的特徵，不隨情境和學習內容有所改變。

吳百薰（民 87）也提出，「學習風格意指學生在與學習情境和學習過 程的交互影響下，對物理、環境、情緒、社會和生理等多方面的刺激，

所產生的特殊偏好及對刺激慣用的反應方式，是一種穩定而一致的心 理特性。」我們在本研究中採用的為「行為模式」的 Kolb 之經驗學 習理論，強調學習者在具體經驗、觀察與反應、形成抽象概念、和行 動以產生新經驗等四個學習階段的行為表現，茲討論如下。

二、Kolb 的經驗學習理論與學習風格

Kolb 的學習理論提出以杜威的實用主義、勒溫的社會心理學理 論、以及皮亞傑的認知發展論為基礎的經驗學習理論(Experiential Learning Theory)，重視「經驗」在學習歷程中的重要性，將學習活動 視為一個四階段的連續過程，包含兩個主要的維度：一為個體處理資

訊的方式，包含主動驗證及省思觀察(RO-AE)，主要意義在學習過程 中經驗轉變方式的差異；一為個體接收資訊偏好的方式，包括具體經 驗及抽象概念(AC-CE)，主要意義在學習過程中經驗取得方式的不同。

此兩種維度構成四個學習階段，包括具體經驗(Concrete

Experimentation，CE)、抽象概念(Abstract Conceptualization，AC)、

主動驗證(Active Experimentation，AE)、省思觀察(Reflective Observation，RO)(Kolb,1984)。

喜好具體經驗者-是以感覺來學習，從特殊的經驗來學習，將學 習關連到人，對人的感覺強烈。

喜好抽象概念者-是以思考來學習，從邏輯的分析和概念來學 習，對情境瞭解後才採取行動，有系統的規劃。

喜好主動實驗者-是以實作來學習，有能力將事情完成，喜好冒 險且透過實作來影響事和人。

喜好省思觀察者-是以看和聽來學習，作決定前會先仔細觀察，

喜好從不同面向來看事情，且尋求事情的意義。

此四階段是一個循環的過程，持續且不間斷的重複，如圖 2-1 所 示（Kolb,1984）。

圖 2-1：Kolb 經驗學習模式圖

而此經驗學習架構又可區分出四種學習風格，分別是聚斂者 (Converger)、分散者(Diverger)、同化者(Assimilator)、及調適者 (Accommodator)。

表 2-3 學習風格一覽表 學習風格 聚斂者

(Converger)

分散者(Diverger) 同化者

(Assimilator)

調適者

(Accommodator) 學習方式 此，Kolb、Boyatzis 及Mainemelis(2001)將其學習風格理論加以擴充，

指出學習風格的新發展方向應從「特殊」到「均衡」，最理想的學習

「東方型」(結合CE、RO、AC等學習能力，具備擴散型和同化者

的特徵)、「西方型」(結合AC、AE、CE 等學習能力，具備調適者 和聚斂者的特徵)、「南方型」(結合RO、AC、AE 等能力，具備同 化型和聚斂者的特徵)、「北方型」(結合AE、CE、RO 等學習能力，

具備擴散型和調適者的特徵)，如圖2-2 所示。

(三)第三層學習風格：學習者能以有效、全面的方式使用四種學習 風格，這即是均衡的學習風格。

從以上三各層次的學習風格可知Kolb 意圖將學習風格理論與當今 研究趨勢相結合，然而第二層和第三層學習風格的實證研究尚待 補足以充實既有理論的新內涵。

圖 2-2 第二層學習風格示意圖

三、學習風格和學習成就的相關

學習風格和學業成就相關性的研究，在國內外已有眾多學者提 RO

CE

AE

AC 北方型

西方型 東方型

南方型

出，如：Cano & Justicia（1991）的研究指出高學習成就的學生在學 習風格問卷中具體經驗、抽象概念、以及省思觀察的得分，高於低學 習成就的學生，亦即學習風格為發散者與同化者的學生，其學習成就 較高；Rasmussen & Davidson-Shivers（1998）在針對大三學生以超媒 體的學習模式下進行學習風格與學習成就的探討，結果發現同化者和 聚斂者的學習成效優於分散者和調適者；Terrell & Dringus (1999)針對 碩士班的網路課程的研究發現，偏好抽象概念的學習者的學習成就比 偏好具體經驗的學習者較優，且有顯著差異；Cano-Garia &

Hughes(2000)則發現那些喜歡獨自工作和遵守現有規則及程序的學生 (偏好具體經驗者)，有較好的學習成就；王裕方（民87）則發現 無論是具體經驗偏好或是抽象概念偏好對學習成就並沒有影響，雖然 一般認為，抽象概念偏好的學習者在學習電腦技能時能有較佳的學習 效率；王宗斌（民88）經過實地實驗法探討行為模仿教學法和教導式 教學法對學習成就的影響，研究結果發現，具體經驗偏好較適合行為 模仿教學法，抽象概念偏好較適合教導式教學法，主動驗證者較適合 行為模仿教學法，且被動觀察者的學習績效比主動驗證還要好，但顯 著水準並不是很高；簡綜男(民88) 針對大學、高中及國中三個年齡層 的學生從事互動式多媒體輔助教材在電腦教學之學習成效影響研 究，發現調適者之學習成效大於同化者，但不同學習風格學生在使用

互動式多媒體輔助教材後，學習風格對學習成效的差異因此變得不具 顯著性；陳育民(民91) 以中學生的資訊教育課程為基礎，試圖分析「學 習風格」和「學習模式」對於電腦學習成績、滿意度及電腦網路態度 之影響，結果發現不同的「學習風格」會造成「電腦成績」、「電腦網 路態度」的差異，達顯著水準，「適應者」的表現明顯高於「發散者」、

「收斂者」和「同化者」；施賀建(民92)則發現，在網路學習的環境中，

使用互動課程時學習風格為主動實驗的學習者比被動觀察的學習者 有更佳的學習成效，且有顯著差異；林鈺婷(民92) 發現學習風格為「調 適者」，在接受網路輔助自然科教學後的學習成就表現優於接受一般 教學法者，而對分散者、聚斂者和同化者學生而言，則無顯著差異；

黃齡儀(民95) 探討研究多媒體教材教學與傳統教材教學對學習成就 的影響，採用實驗設計方法，實驗對象為高中五個班級學生共108人，

實驗教材為高三生物「主宰生命奧祕的分子」單元，蒐集相關資料，

對於學習者的學習成就的影響，結果發現如下：(1)「主宰生命奧祕的 分子」為例，多媒體教材教學與傳統教材教學有顯著差異。(2)學習風 格「分散者」透過多媒體教材教學的學習成就顯著優於傳統教材教 學。曾美玲（民96）運用PODM（Prediction- Operation- Dynamic Assessment-Metacognition）教學策略來探討國小四年級學童「電路」

概念之概念學習情形，藉由「電路」三層次診斷測驗前、後、延宕後

測的得分，以探究學童對「電路」相關概念之概念學習，研究結果發 現，電路概念學習成效最佳的學習風格類型依次為：同化者、收斂型、

測的得分，以探究學童對「電路」相關概念之概念學習，研究結果發 現，電路概念學習成效最佳的學習風格類型依次為：同化者、收斂型、