綜合討論

綜合上述研究，本節將研究發現整理如表 4-28：

表 4-28 主要研究問題驗證結果一覽表

問題 研究假設 研究結果

1 探討學生在接受電子白版教學法後，不同學習風格的 學生其學習成就及對科學的態度是否有顯著差異。

同化者之學習成就 有顯著差異

2 探討學生在接受傳統教學法後，不同學習風格的學生 其學習成就及對科學的態度是否有顯著差異。

無顯著差異

3 相同學習風格的學生，在接受不同教學法時其學習成 就及對科學的態度是否有顯著差異。

分散者之對科學的 態度有顯著差異 下段將根據本研究之統計結果，進一步作綜合性之討論。

一、七年級學生學習風格，以「分散者」為最多。

有關學習風格的探討，我們可以發現本研究調查結果顯示，最多 的為「分散者」，其次為「調適者」，再來是「同化者」，最少的為「聚 斂者」，此一結果與黃耀陞（民97）以北中南共392位七年級學生進行 之調查及陳昭成（民97）以台中縣、台中市、彰化縣、南投縣等四縣 市7所國中 666 位學生的實驗結果及林秋萍（民96）以中部五縣市 1099位學生進行之調查結果相符合。

由以上研究結果可以顯示，無論是「調適者」或「分散者」為大 宗，此兩類型之學習風格皆偏好具體經驗（直覺），顯示國中七年級 學生傾向以具體經驗（直覺）作為其個體接受資訊偏好的方式，但隨 著年紀增長，則漸漸轉以抽象概念（思考）的方式，如蔡淑薇（民92）

的研究則是中部地區高中職學生為研究對象，結果以「同化者」最多，

其次為「分散者」，再來是「調適者」，最後才是「聚斂者」，此一結 果與Hargrove(2008)，Jones(2003)調查之結果相同。顯示學習風格會隨 年齡增長而有所轉變。Kolb的學習理論提出以杜威的實用主義、勒溫 的社會心理學理論、以及皮亞傑的認知發展論為基礎的經驗學習理 論，對照皮亞傑的認知發展論，七年級的學生正好發展至「具體操作 期」與「形式運思期」的過渡階段，回推至Kolb的學習理論，亦是「具 體經驗（直覺）」與「抽象概念（思考）」。所以本研究結果發現最多 數七年級學生分屬之學習風格「分散者」及「調適者」，皆屬具體經

驗（直覺），代表多數七年級學生需要教師以較具體（如教具、影像、

圖畫、IWB）之方式來進行教學。

二、接受 IWB 教學法後，學習風格為「同化者」之學生，在學習成 就上顯著優於其他學習風格。

在不同學習風格的學生都接受了 IWB 教學法後，我們可由表 4-5 發現，同化者的學生在學習成就方面優於調適者及分散者，且皆有顯 著差異；至於調適者及分散者間，則無顯著差異。此結果與 Cano &

Justicia（1991）、Rasmussen & Davidson-Shivers（1998）、Terrell &

Dringus (1999)、曾美玲（民 96）、樊修容(民 97)、張敬于（民 99）的 研究大致相同。

探究其原因可能與同化者之偏好有關，同化者偏好「反思觀察」

及「抽象概念」，調適者偏好「主動驗證」及「具體經驗」，分散者偏 好「反思觀察」和「具體經驗」。推測演化單元對學生而言，仍為較 抽象之單元，除了 3-2 化石單元較具體之外，3-1 及 3-3 大多都為理論 部分，對學生而言較難理解，因此即使以 IWB 方式進行教學，在學 習成就方面仍是以喜好「抽象概念（思考）」作為個體接受資訊偏好 方式之學生（同化者）容易獲得較高之學習成就，而喜好具體經驗之

「調適者」及「分散者」學習成就則較低。

三、接受 IWB 教學法後，不同學習風格學生之對科學的態度並無顯 著差異。

在不同學習風格學生都接受了 IWB 教學法後，我們可以由表 4-9 發現，各種不同學習風格的學生在 IWB 教學法下，對科學的態度並 無顯著差異，此與施瀛欽（民 91）的結果相同。在理想情況下，我 們可能會認為某種學習風格之學生會有較佳之對科學的態度，但在本 實驗結果中並無，推測可能與本區之學生特性有關，本學區雖位於市 中心，但家長職業多為市場工作者，對學生之成績及學習要求較低，

導致學生對學習之意願較低落，造成學生普遍對科學的態度較低，但 依表 4-6 看來，同化者之對科學的態度之平均數仍稍高於調適者及分 散者。

四、接受傳統教學法後，不同學習風格學生之學習成就及對科學的態 度並無顯著差異。

在不同學習風格學生接受了傳統教學法後，我們可由表 4-13 及 表 4-17 發現，學習成就及對科學的態度皆無顯著差異，推測其原因 可能為長期以來教師處於進度壓力中，無法依學生之個別學習風格調 整不同教學法，導致學生雖有不同喜好，但在相同的教學法下亦只好

強迫自己接受並不一定適合自己的學習環境，成為考試及背誦的機器 以應付考試，最後造成即使學習風格不同，但學習成就及對科學的態 度皆無顯著差異的結果。

五、調適者及同化者之學習成就及對科學的態度，不因教學法之不同 而有顯著差異。

學習風格為調適者及同化者之學生，在接受 IWB 教學法及傳統 教學法後，我們可由表 4-19、4-21、4-27、4-29 發現，其學習成就與 對科學的態度並無顯著差異，此結果與涂華娟(民 99)的研究結果相 同，調適者偏好「主動驗證」及「具體經驗」、同化者偏好「反思觀 察」及「抽象概念」，此兩類型之學生在處理資訊方式和接受資訊偏 好上皆不同，但得到的結果皆不因教學法之不同而有顯著差異。

六、分散者之對科學的態度因教學法不同而有顯著差異，而學習成就 則無。

學習風格為分散者之學生，在接受 IWB 教學法及傳統教學法 後，我們可由表 4-23 發現其學習成就並無顯著差異；由表 4-25 可發 現，其對科學的態度有顯著差異，此結果與高瑩真(民 97)的研究結果 相同，分散者偏好「反思觀察」和「具體經驗」，而 IWB 教學法正好

提供了學生具體經驗的機會，學生在上台答題及自行拖拉圖多媒體圖 片與思考的過程中，也提升了其對學習科學的態度。Kolb(1984)對分 散者的敘述中也提到，「分散者透過觀察情境的各種面向來學習；他 們通常多觀察、少行動，且需以圖像或整體觀來幫助學習。」