第二章 文獻探討
第一節 學障生之身心特質
第二章 文獻探討
本研究旨在探討學習障礙大專生正念課程的教材發展。本章首先呈現學障 生身心特質；接著分析正念課程在各領域範疇之應用；而後探究正念課程和運 動課程結合相關之研究；最後討論本研究透過文獻提供的資訊能夠運用之後的 研究方法中。
第一節 學障生之身心特質
壹、學障生的生活適應
在臺灣大專身障學生心理健康層面，有40.3%比例的程度需要專業心理諮 商介入（Chen, 2019）。特殊教育法（2019）第 30-1 條中也明定「高等教育階段 學校為協助身心障礙學生學習及發展，...得設置專責單位及專責人員...。」綜合 上述，顯示身障學生有心理支持之需求和權益。而學習障礙為一異質性高之群 體，由於神經心理功能異常，於注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等 能力有所限制，導致學業表現上顯著落後同儕，除了學業上的低成就表現，根 據研究指出，學障生會有社會互動和情緒上的困難，因此比一般生出現較低的 自我概念、自我效能，而這些問題會影響到他們的學校生活適應（Ayres et al., 2003；Hojati & Abbasi, 2013；Pina et al.,2013），而學障生的心理健康不單是個 體本身的問題，會依據不同階段和環境交互產生，又學校生活適應與心理健康 關係密切，因此本篇論述學障生之生活適應和影響因素，以及討論學障生心理 健康，在此整理了數名研究者的文獻資料，以下分述之。
一、學校生活適應的意涵
許多研究者對於學校適應的意涵有不同見解，認知理論學派皮亞傑提出適 應為是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程，其中包含 同化與調適的平衡；社會學習理論，重視個體是否習得適應的環境的經驗；心 理動力論強調本我、自我和超我之間的平衡。針對學校生活適應，張春興
（2005）則指出學生是否能在學校適應表現佳，視學生學業成就方面與其能力 表現相符、行為方面遵循學校常規，以及社會關係良好，能與他人友善正向互 動。綜合學者的觀點，可歸納個人與環境間交互作用的歷程，並從中取得和諧 平衡的關係。
國內探討學障生學校生活適應概況研究已有數篇，以國民教育階段為例，
詹文宏與周台傑（2006）在高中職學障生和一般生學校適應之研究提出學校適
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應主要內涵為「同儕關係」、「師生關係」、「學習方法」、「學習態度」、「學習習 慣」。邱素梅（2016）針對國中學障生指出學校適應的內涵分為「學業適應」、
「人際關係」、「常規適應」、「自我概念」以及「學校支援系統」等五向度所構 成。李靜怡、劉明松（2011）統整多篇有關學校生活適應文獻，歸納「學習適 應」、「常規適應」、「師生關係」、「同儕關係」以及「自我適應」等五面向。在 高等教育階段中，王瓊珠（2017）則認為大專學障生學校生活適應的內涵可分 為「學業」和「人際」兩個層面。統整上述的研究可得，學校生活適應可以
「學業表現」和「非學業表現」兩部分涵蓋，因此本研究將學障生的生活適應 聚焦在「學業適應」和「社會互動」兩個層面分述如下：
（一）學業適應
學障生長期在學業表現上處於習得無助，也因此學習動機較低，在國內國 外的研究中，顯示其整體學業適應困難。學障生受限於其身心特質，導致在學 習功能運用、後設認知覺察以及專注力維持較弱，根據研究顯示影響學習障礙 者生的校園生活適應中的壓力來源，最主要為學業。（李靜怡、劉明松，
2011）。但是，過往的研究多以學科補救教學導向設計其個別化教育計畫為主
（許素娟，2018）。學業適應對學障生而言，為學校生活適應中的重大難關，然 而，隨著多元入學管道開放，愈來愈多的學障生就讀大學，轉銜至大學是一件 重要可及的目標，但也是一件極具挑戰的任務（Madaus, 2005）。根據調查問卷 結果可得知，無論是高職階段或大專階段的學習障礙生，在生涯輔導的需求遠 高於獲得（徐含宜、吳訓生，2016；黃筑筠、周台傑，2019），但問卷內容僅限 中部地區，且仍需考量接受特教服務狀況、科別等因素；王瓊珠（2013）針對 大專學障生的研究提出不同的結果，其中指出無論是生活或是學業上的特殊需 求在大學階段都有所降低，但其研究樣本數少，且個案未尋求資源教室支援，
並不代表沒有遇到適應問題，其結果有待進一步評估。綜合上述，學障生之身 心特質會導致其學業適應上受挫，針對心理層面需求給予適性的處遇和介入是 需要重視的議題。
（二）社會互動
統整研究者對學障生社會互動的研究，發現學障生在因常處於失敗經驗，
較難具備情緒控制能力，容易感到憂鬱、焦慮 或過度躁動、暴怒等等，在情緒 和行為方面會有人際互動上的困難，造成自我效能不佳（周台傑，2006；AI-Yagon, 2016；AL-Yagon & Mikulincer, 2004）。黃己娥和王天苗（2007）研究指 出，在協助學障學生時，除了給予學習上的支援和支持之外，預防可能衍生的 情緒行為問題，同時也需發掘出個體能展現的優勢和能力。然而，這與部分的
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研究結果不同，又有研究者指出學障生在社會互動方面之生活適應無顯著問 題，和同儕師長有良好正向的互動（王瓊珠，2017；李靜怡、劉明松，2011）。
而其中在獲取相關資料的來源，多以自編問卷進行探討，且限縮於部分區域且 少量樣本進行推斷，其研究結果有待釐清。針對高等教育階段學障生的困境，
也有學者提出應採用系統觀的架構，整合環境裡的資源和個人的優勢，重視心 理輔導資源需求，重促進正向發展（李麗溫，2020）。綜合上述，學障生在適應 功能表現上因人而異，如何發展建立正向、保護的適應歷程，並妥善的運用學 校支援系統，增加復原力以促進心理健康是目前較少受到關注的研究。
二、影響生活適應的因素
復原力被認為是個體在面臨危險或是困境時，所表現的正向適應能力、過 程和結果。若知悉哪些因素對個體的生活適應會有危險，或使個體受到保護，
就能以此作為教育介入方案，幫助青少年增加他們面對困境時的適應力
（Masten & Reed, 2002）。而對復原力的影響因素可劃分為「危險因子」 （risk factor）與「保護因子」（protective factor）之間作用的動態歷程。而其中保護因 子可區分內外兩個層面，內在包括了：人格特質、態度和應變的能力；而外在 則屬於社會支持系統，包括了家庭、學校和社區等不同生態環境。（Christle et al., 2000；Dvorsky & Langberg, 2016）為了解保護因子對個體適應的影響，以下 進行內在和外在保護因子的討論。
（一）內在保護因子
在內在保護因子當中，就自我概念和自我效能進行探討，在國內研究中，
張萬烽（2020）以特殊教育長期追蹤資料庫 303 位國三學障學生為研究參與 者，以個人取向的復原力研究設計，了解保護因子及危險因子集群之學障學生 的心理適應情形，其中具復原力和適應良好兩組學生有顯著較佳的自我概念、
自我效能、家庭關係、師生關係以及同儕關係。在國外研究中，Zheng et al.
（2014）的相關研究指出，學習障礙青少年之自我概念、自我決策和學業表現 有顯著的關聯。綜合上述，促進自我概念和自我效能的發展，有助於心理健 康，情意輔導部分對於學校生活適應的影響是需要納入探討的。
（二）外在保護因子
在外在保護因子當中，從成功適應學校生活的成人研究分析，在國內研究 中，曾瓊禛和洪儷瑜（2020）針對三位學障大學生進行韌性發展歷程探討，研 究結果指出，家庭、同儕、專業人員能在不同人生階段中，給予不一樣比例的 情感與專業支持，使三位學障大學生在各發展階段展現韌性。在國外研究中針 對10 位 21 歲在學業上成功表現的學障生進行探討，得知從外在環境提供的支
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持系統將可能影響學習障礙者的適應狀況（Sigrun et al., 2015）。綜合上述，外 在環境的保護能提供正向的支持功能。
貳、學障生之心理困難
自2007 年身心障礙者權益保障法開始實施，並以世界衛生組織推行之 ICF 為身心障礙鑑定之架構，分類系統在活動、參與和身體功能與構造中，也將環 境因素和個人因素考納入下，不再是以個體缺陷角度為出發來定義障礙，然而 當身心狀態因為疾病或損傷導致影響生活功能，並在與環境的互動下個體可能 產生諸多的認知或念頭，進而引發出多樣的情緒與行為，又這些念頭可能是負 向的，例如自我污名化。自我汙名化即是社會互動過後，對於自身狀態的負向 歸因，進而帶來其行為與心理狀態改變，導致其生命品質的削弱。國內相關研 究指出，身心障礙者常以負向方式詮釋自我，影響自我表徵與人際互動，出現 低自我概念和低自我效能，形成自我污名，而心理問題促使他們更加難以回歸 社區（陳志軒等，2012；許雅惠，2009；張萬烽，2017）。國外相關研究指出學 習障礙生在成長階段，會因為內在和外在環境影響，出現標籤化和汙名化的問 題。（Harðardóttir et al., 2015; Orr & Goodman, 2010）。因此，在教育階段如何處 針對心理健康問題，從中發展內在和外在的因應的策略是需要探討的。
Chen（2019）發現身心障礙學生心理健康低落的問題，可能來自成長階段 中動態歷程下累積的結果。透過Erikson 社會心理發展危機理論所衍生的心理 計量工具測量發現，在Erikson 第一時期信任與不信任、第二時期獨立自主與 羞愧懷疑的危機以及第三時期主動探索與罪惡感的危機對於心理健康的影響具
Chen（2019）發現身心障礙學生心理健康低落的問題，可能來自成長階段 中動態歷程下累積的結果。透過Erikson 社會心理發展危機理論所衍生的心理 計量工具測量發現，在Erikson 第一時期信任與不信任、第二時期獨立自主與 羞愧懷疑的危機以及第三時期主動探索與罪惡感的危機對於心理健康的影響具