第二章 文獻探討
第一節 實務社群
第二章 文獻探討
本章分二節，第一節探討實務社群，包含實務社群的意義；實務社群與教師 研究會分析；實務社群與教師專業學習社群分析及教師參與實務社群的準備四個 部分。第二節為探討教師的實踐智慧，先就實踐智慧的來源與意義分析；再討論 教師實踐智慧的意義與教師如何學習實踐智慧等三個部分。
第一節 實務社群
人類因為是群居的動物，不能夠離群索居，所以才會形成聚落、社區和社會。
在這社會中，人們因為生存而競爭，所以在過去競爭激烈的社會中，團隊合作這件 事情是很少被關注的，但是時代總是會改變，也就會創造出新的合作契機，如今現 在社會中，利用團隊合作去完成任務這件事情是逐漸被重視並強調。教師在學校的 教學場域中，團隊合作這件事情，也是這些年才慢慢被受重視。然而，事實上「教 師團隊」早在半個世紀前就存在學校中，只不過大家對於它的存在，沒有那麼關心 過，也沒那麼認真去看待，所以也就喪失了它既有的功能。「教師團隊」是指什麼？
這裡指的就是教師們所認知的各學科「教學研究會」。「教學研究會」是中小學內一 個存在已經超過半世紀的「正式單位」（黃春木、劉蔚之，2000）。經過時間的變遷 與社會對教師的期待，從個人的成長到集體的講習，到教師專業學習社群的成立，
也慢慢跨入團隊合作的階段。
從過去的發展歷史來看，「教學研究會」一直是官方為了提升中學教學品質，
所做的行政規定，如 1935 年起規定中等學校各科教員應參加「暑期講習討論會」， 1941 年 5 月，特別規定《中等學校各科教學研究會組織通則》，通令全國。普通中 學需設國文、數學、外國與、社會、自然、藝術、勞作家事、體育（包括童軍、軍 訓）等共八科教學研究會。1942 年 2 月，教育部公布《中等學校校務處理辦法大 綱》，亦規定設置各科教學研究會。二戰結束至政府遷台後，在 1953 年 10 月，教 育部令頒《臺灣省國民學校推行教育改革注意事項》，重新規定，國民學校應組織
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各科教學研究會，切實研討各科教學方法。隔年 12 月，又頒行《提高國民學校師 資素質實施方案》，再次提及加強教學研究工作。1986 年 5 月依教育部政策指示學 校成立「學科研究中心」，負責教學方法、教學評量、作業指導、教材實驗之研究 與改進工作。410 之後，隨著教育改革與權力下放，教師在學校參與校務等權力，
也逐漸增加，教師與教學研究會的專業角色也越來越成熟，教學研究會也從傳統上 只以「教學工作」為範圍加以擴充為「課程發展」、「教學研究」、「學生學習」及「專 業發展」等面向。
這些工作，單靠一位教師是無法完成的，必須經過教師共同合作才能達成。研 究者想以實務社群的觀點來分析過去的教學研究會與現今的教師專業學習社群運 作方式的異同，並分析教師參與實務社群時，要如何準備。
壹、實務社群的本質
「社群」（community）一詞之概念，源於西方哲學家 Plato《理想國》（The Republic）一書，其原意是指「同胞」或「共同的關係和感覺」，有時亦稱之為「共 同體」。「社群」這個字的原始意義，並不是一個由界限來界定的地方，而是一種分 享式的生活（楊振富譯，2002）。本質上，社群是指由一群人經由互動與分享，交 流著彼此的思想、知識、價值及資源，以建立共同的經驗與價值。進一步而言，社 群是由一群具有共同目的、承諾的人所組成，彼此相互協助並分享知識，成為具有 共同經驗及價值的生命共同體，以達成共同追求的目標(孫志麟，2010）。
實務社群(community of practice）的概念是由 Wenger 所創，Wenger 與 Lave 於 1991 年合著《情境學習》 (Situated learning） 一書，實務社群這個名詞則由此 書中開始出現且獲多數學者認同（丁小艾譯，2004/2005；李金龍，2004；吳文弘、
鍾秀英，2006； Gongla, ＆Rizzuto,2001）。依據 Wenger、McDermott 和 Snyder (2002）
指出，實務社群是指一群人聚集在一起，藉由持續的互動，分享利害相關的事情、
共同的議題或熱情，以獲得更深入該領域的知識和專業。這些人都是社群中的實踐
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者，當聚集在一起的時候，彼此會分享資訊與看法並提出建議，去幫忙彼此解決問 題，討論各自的狀況、期待和需求，尋求想法與思考共同的議題，且發展、累積、
創造更多的專業知識。而學校教師就如同社群的實踐者，在學科領域教學研究會當 中，與教師們對話與分享，從當中增進彼此的經驗與知識，並強調學習與社群的密 不可分(詹雅婷，2009）。
Wenger（1998）認為實務社群由三種基本因素結合而成；針對某些議題的某個 知識領域(domain）；關心這個領域的人的社群(community）；有共同實務(practice）。 領域創造了共同的基礎、認同感。藉由幫助成員與其他利害關係人確定目的與價值，
定義明確的領域可以將社群合法化，領域可以激勵成員貢獻與參與，指導學習，賦 予行動的意義。瞭解領域的疆界和先端，能讓成員準確決定什麼是值得分享的，如 何提出他們的想法，該參加什麼活動。也讓他們暫時或半生不熟的想法中，辨識出 有潛力的想法來。社群創造了學習的社會結構。一個強而有力的社群，會在尊重與 信任的基礎上，培養互動和關係，它鼓舞人們願意分享想法，曝露自己的無知，問 困難的問題，並仔細傾聽。社群是一個重要元素，因為學習是有關歸屬感，也是一 種理性的過程，要用腦也要用心。實務是社群成員所分享的一組結構、想法、工具、
資訊、風格、語言、故事和文件。領域指出社群所專注的主題，實務則是社群發展、
分享和維持的特定知識。這三個元素會讓實務社群變成理想的知識結構，一個可以 負責開發、分享知識的社會結構(黃維譯，2003）。
貳、實務社群觀點中的教學研究會
從教學研究會的演進，可以看出教育主管單位對於教師教學的重視，但依據 2016 年 7 月 1 日《國民教育法實施細則》及 2016 年 6 月 1 日《高級中等教育法》
修正通過的版本，教學研究會的組織法源，在《國民教育法實施細則》並未明確定 義，僅有相關條文第 14 條第三款；成立課程發展委員會，下設各學習領域課程小 組；其規模較小學校得合併設置跨領域課程小組，此修正乃因應 12 年國教將學科
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統整成領域方式，取代各科教學研究會的設置。而《高級中等教育法》第 26 條；
高級中等學校為推展校務，除依法應設之委員會外，經由校務會議議決後，得設各 種委員會；其組成及任務，由各校訂之。2013 年 12 月發布《高級中等教育法實施 細則》第五條；高級中等學校依本法第二十六條規定設有學科、群科教學研究委員 會者，置召集人一人，負責協調教師進行研究、改進教材教法、推展教學活動，並 得減少每週基本教學節數。此《高級中等教育法實施細則》定義則較為清楚。
教育部在 2003 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》中規定：各校應成立
「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於開學前完成學校總體課程之 規劃…，各國民中學在「課程發展委員會」的組織之下，七大領域八大科目，皆設 有「學習領域召集人」。在九年一貫課程綱要總綱第五點「學習領域」：為培養國民 應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三 個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜 合活動等七大學習領域。教育部國民及學前教育屬依據「建構中央與地方教學輔導 網絡實施方案」，成立課程與教學各學習領域輔導群，以輔助地方教學輔導體系，
以國中小九年一貫課程七大學習領域為範圍，成立各領域教師教學研究會，（各領 域教師教學研究會再設國小組、國中組，語文領域再分本國語文及英文領域），並 聯合成立「九年一貫新課程教師教學研究會」。
臺北市高級中學教學研究會設置計畫，其主要工作：
一、精進專業發展
（一）教師得以教師專業學習社群(Professional Learning Community, PLC）形式，
聚焦於學生學習，擬定與執行年度教師專業發展計畫。
（二）各學科教研會每學期至少召開兩次教學研究會，並應善用學科共同研習時間 進行 6 次共同備課專業研究。
（三）專業發展面向得含：1、發展差異化教學、有效教學策略。2、精進教學診斷 及補救教學知能。3、推動以學習者為中心的教材教法。4、建構能力指標及發展課
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程地圖。5、發展多元評量及評量規準及，6、發展學科特色課程設計。
二、推動教學相關工作
(一) 擬訂各年級教師教學進度，編寫課程與教學計畫。
(二) 規劃學科教學環境及教學設備。
(三) 推動行動研究或其他教育實驗方案
(四) 推展學科學藝競賽及相關學科特色活動。
教師專業學習社群存在的價值、教學研究會實質功能與開會次數，教師所被賦 予的權力與責任。
但是，教學研究會的功能，是否就能如預期上的期望，讓教師成為一個研究者 呢？以實務社群三個核心元素來看，教學研究會或學科領域學習群所面臨的問題，
首先在於這些組成的成員(教師），是否為主動參與還是被動要求參與；李錫津（1975）
指出各校都訂有教學研究會組織辦法，但因主、客觀因素，而常流於形式，行禮如 儀。究其原因有；1.觀念的偏差，2.研究風氣未開，3.教學研究會缺少嚴密的組織，
4.限於經費等缺失。而黃政傑（1996）也指出教學研究會幾項缺失；1.中央集權的 教育政策，學校與教師只是政策的執行者，並不具有主動研究的需要，2.教學研究
4.限於經費等缺失。而黃政傑（1996）也指出教學研究會幾項缺失；1.中央集權的 教育政策，學校與教師只是政策的執行者，並不具有主動研究的需要，2.教學研究