高中實務社群中教師實踐智慧之研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所博士論文. 指導教授：卯靜儒博士. 高中實務社群中教師實踐智慧之研究. 研究生：張堯卿撰. 中. 華. 民. 國. 一. 0. 七. 年. 一. 月.

(2) 致謝詞「堯卿、恭喜你完成博士論文口試…」，當陳伯璋老師說出這句話時，心中真是百感交集，有如獲得金鐘獎、金馬獎那般的激動，我終於做到了。上台總是需要說一些感謝詞，那就登場吧！如果我將這 2000 天多的日子，看成是一部電影的製作，那麼首先感謝的就是製作人，我的內人梁慧雯小姐。當時要不是她鼓勵我去追求夢想，我想我也不會去考博士班，都幾歲的人了，也不知道要念多久，念完也快要退休了，更何況多久沒有念書了，怎麼跟年輕人考呢？帶著一顆忐忑的心，就去考吧！沒想到筆試成績出來了，還真的讓我進入口試複審了，但問題來了，我得想想，我為何要去念這個學位？接著感謝的是我入學口試當天的兩位星探，當時我根本不記得是那兩個老師，我也忘了我答些什麼，只依稀記得「我是為了找心中的疑惑而來」，幾年之後，卯靜儒老師到校訪視，才提起這件事，原來她就是其中之一的老師，讓我感到非常不好意思，我竟然完全記不起來，真是要感謝兩位老師給我這個機會，讓我來到課程與教學研究所尋找心中疑惑的解答。再來該感謝的就是這家公司裡的老師們了，當我進來之後，對於每一門課程都感到新鮮，授課的老師們各個都是該科的菁英，而且在每一次的課程閱讀與報告中，尤其是英文經典文獻研讀，對於理工背景的我來說都是挑戰，曾經數度在熬夜趕報告中，反覆思考我為何要來此？期間也有同事問：「你是太閒了嗎？找罪受」，或許這些話，就是激勵我要更加努力，更何況所裡的老師們都這樣優秀，我既然來念了，就要多學習，才不致浪費光陰。感謝在學期間歐用生老師、甄曉蘭老師、唐淑華老師、卯靜儒老師、郝永崴老師與黃純敏老師，讓我在課程與教學上，找到了努力的方向。資格考試是博士生生涯最難過的一關，整整花了一年的時間去準備，在這一年裡，真的要感謝一起奮鬥的同學們，一聲的加油、鼓勵，都能從快要放棄的懸崖邊再次的爬起來，在此謝謝課程所的同學，有你們的鼓勵，真的很重要。 i.

(3) 最該感謝的是卯靜儒老師的導演了，若沒有導演的仔細要求，那這齣劇就不會如此多采多姿，我沒有想過會跟卯老師那麼有緣份，從我進來到畢業，她都佔了重要的角色。感謝她這一年半來對我的容忍，因為，要從一個在職多年的身份，轉成為一位研究者身份，真的還在適應。我常常帶學生做科學研究，也獲得許多獎，但是換成自己做研究時，尤其是人文科學的研究，就顯得適應不良，這齣劇至少改了十幾遍，也讓我慢慢摸索出許多的道理，與人文科學研究的嚴謹性。這些跟自然科學研究完全是兩回事，我還在咀嚼之中。再來要謝謝我的編劇群，編審孟郁、敬和、佳龍與 804 室的學弟妹們，謝謝你們在每次團 meeting 時，對我的建議與批判，讓這劇本能更嚴謹，謝謝孟郁在最後幾個月，幾乎天天被我轟炸，必須協助我、幫我閱讀並指正，還提供意見，當我的浮木。真心的感謝大家一路上的陪伴與協助。在此，也謝謝三位男女主角，虔誠老師、奈斯老師、隨和老師，謝謝你們掏心掏肺的述說你們的經驗，讓這劇本變得有生命、有價值，也謝謝你們不厭其煩的接受我的質疑與詢問，三不五時的要去回想過去的記憶與現在的實踐，真是難為你們了，配合度之高，可堪稱是最佳的男女主角。最後感謝評審委員們，歐用生老師、陳伯璋老師、甄曉蘭老師與周淑卿老師。謝謝您們在計畫書時給我的意見，讓我有一個方向去做研究，在口試時給我新的意見與鼓勵，雖然卯老師要我心臟夠強，但是我感受到的是您們給的溫暖與期望，我也希望自己能夠達到您們的要求，謝謝您們。感謝時間到鈴聲已經響起，但是想謝謝的人還是很多，就謝天、謝地了。. ii.

(4) 高中實務社群中教師實踐智慧之研究摘要實踐智慧是教師的綜合素養，包含知識、能力、價值觀、自省、素養等，是教師在教學現場實踐中，日積月累所堆積的經驗價值，展現在教師面對教學時，所必須立即採取的處理方式，它包含了課程的審議、在教學上的反思、行政領導的智慧、評量的多元思考以及班級經營等方面。它是當前面對教育改革下，教師們必須先行準備好的素養，才能夠面對教育改革的挑戰。教育改革改變了教師的學習方式，從過去的個人學習的型態與習慣，走向社群的學習模式。實務社群可提供一個安全、信任的社會學習環境，讓參與的教師感受到舒適與安全感。實務社群也透過教師的對話、分享、批判、回饋與反思等過程，讓教師在不斷的刺激循環下成長，發展出他們的實踐智慧。本研究採個案研究方法，以同一所高中，參與高瞻計畫之實務社群中的三位教師為研究對象，以深度訪談每人至少 2 次，每次 1~2 小時方式進行，並與社群所產生文件資料做比對，確保時間與內容的正確性。本文分析過程中，也邀請另一研究者參與資料分析，做為本研究對研究者之檢核。從本研究的結果發現，透過實務社群的運作模式，可增進教師實踐智慧的發展，從實踐智慧的三個面向來看，教師的實踐知識來自其專業知識與現場教學知識的經驗，教師可透過社群知識領域的學習，獲得更多的實踐知識，實踐知識不是存在於理論中，它的基礎是教師本身的專業知識，但它的教學知識經驗是存在於人與人參與在有意義的實務社群互動中，透過彼此對話與分享的過程，將教學經驗知識不斷的實踐、驗證、再實踐的歷程。教師的實踐思維來自於教師的經驗與反思，教師可透過社群分享的運作，加強對話、批判、思辨的能力，來進行教師思維的訓練，教學是經驗不斷累積的過程，也是訓練教師實踐思維的過程，實務社群提供一個安全舒適的情境場域，讓教師們能盡情的對話與分享，透過經驗反思與反思經驗的過 iii.

(5) 程，不斷鍛鍊他們的實踐思維。教師實踐倫理來自於教師本身對教職工作的認同，個人信念與社群資深教師經驗可幫助教師確認實踐倫理，教師可透過實務社群的參與，在實踐的過程中做經驗分享，並從互動中，透過別人的眼來看到自己，就可以不斷修正與重新定義自己的實踐倫理。研究中還發現教師的實踐智慧除了上述的三個面向外，還需要包含實踐經驗與實踐反思。因為在實務社群運作中，透過每次的社群活動所產生的經驗累積成為實踐經驗。而實踐反思則是透過社群活動後的對談，對每次實踐的過程做反思來慢慢累積智慧，然後再應用於現場實踐。. 關鍵字：實務社群、實踐智慧、高中教師，專業學習社群，高瞻計畫. iv.

(6) A study on Teacher's Phronesis in High School Community of Practice Abstract Teacher’s phronesis, including knowledge, abilities, values, introspection and accomplishment, is the accumulated experience value of teachers in teaching practice over time and again. It shows how teachers must deal with the teaching immediately. It includes consideration of curricula , Reflection in teaching, wisdom of executive leadership, multiple thinking of evaluation and class management. In the face of the challenge of education reform, practical wisdom is a must for teachers to be able to face the challenges brought by the reform. Education reform has changed the way teachers learn, from the traditional type of personal learning, to the community's learning model. The practice community can provide a safe and trustworthy social learning environment for participants to feel comfortable and secure. In practicing community, teachers process dialogues, sharing, criticizing, giving back and reflection so that teachers can grow under the continuous stimulating cycle and develop their phronesis.. This study adopts a case study approach, and three high school teachers were invited to share their experience in community of practice. Data collection is conducted through in-depth interviews and compared with the documents produced by the community to ensure that the content is correct. In addition, another researcher is also invited to participate in the data analysis as a check on the research.. As the study results, teachers’s development of phronesis contains three aspectspractical knowledge, practical thinking and practical ethics. Teachers' practical knowledge comes from their professional knowledge and on-site teaching experience. v.

(7) Teachers can gain more practical knowledge by participating in the teaching community. Practical knowledge is not found in theory. It is based on teachers' own professional knowledge. And its teaching experience exists in the interaction of participating in meaningful substantive communities. Through the process of dialogue and sharing, the teaching experience can be continuously practiced , verify, and then practice. Practical thinking comes from experience and reflection of teachers, the community conducts teacher's thinking training through sharing, strengthening the ability of dialogue, criticism and speculation. The practice community provides a safe and comfortable situational context for teachers to engage in dialogue and sharing, and through experience- reflection and reflection-experience continuously processes to forge their practical thinking. Practice ethics comes from teachers' recognition of teaching work. Personal beliefs and experience of senior teachers in the community can help teachers to confirm their practical ethics. Teachers can constantly modify and redefine their own practice ethics by participating in practical communities, sharing and interacting with each other.. In addition, phronesis needs to include practical experience and practical reflection. Because in the process of practical community, through each activity generated by the experience will be accumulated into practical experience. The practice of reflection is through dialogue after the community activities, to reflect on the process of each practice to slowly accumulate wisdom, and then applied to the teaching practice. KEYWORD：Community of Practice、 phronesis、High school teacher、 Professional Learning Community、High Scope Program. vi.

(8) 目次致謝詞….. ...........................................................................................................................i 中文摘要……….................................................................................................................. iii 英文摘要. .......................................................................................................................... v 目次.......... ........................................................................................................................ vii 圖表次...... ...................................................................................................................... viii 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節高中教師學習社群的啟動 ...................................................................... 3 第二節關切與尋求的答案 .................................................................................. 7 第三節名詞解釋................................................................................................... 8 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 9 第一節實務社群 .................................................................................................. 9 第二節教師的實踐智慧 .................................................................................... 25 第三章研究設計與實施 ............................................................................................ 39 第一節研究架構、研究方法 ............................................................................ 39 第二節研究場域與研究參與者 ........................................................................ 41 第三節研究流程................................................................................................. 45 第四節資料蒐集、處理分析方式 .................................................................... 46 第五節研究信實度、研究者角色及研究倫理 ................................................ 49 第四章教師的實踐之旅 ............................................................................................ 53 第一節虔誠老師的實踐之旅 ............................................................................ 53 第二節奈斯老師的實踐之旅 ............................................................................ 71 第三節隨和老師的實踐之旅 ............................................................................ 94 第五章實務社群中實踐智慧的發展 ...................................................................... 109 第一節社群的危機與轉機 .............................................................................. 109 第二節跨學科觀點「探究」的釋義 .............................................................. 113 第三節課程分享中人文與科學的對話 .......................................................... 117 第四節擬題課程經驗的再交流 ...................................................................... 119 第五節實務社群可幫助教師發展實踐智慧 .................................................. 122 第六章教師實踐智慧的經驗歸納 .......................................................................... 131 第一節教師實踐知識與思維的經驗歸納 ...................................................... 131 第二節教師實踐倫理的分析歸納 .................................................................. 141 第三節教師實踐智慧的堆疊 .......................................................................... 143 第七章研究結論與反思 .......................................................................................... 151 第一節教師實踐智慧的統整 .......................................................................... 151 第二節研究反思 .............................................................................................. 154 第八章參考文獻 ...................................................................................................... 159 附件……. ..................................................................................................................... 169 vii.

(9) 圖表次表次表： 3-1 研究對象簡介……………………………………………………………... 45. 表：3-2 訪談紀錄整理……………………………………………………………. 46. 表：3-3 資料分析與編號…………………………………………………………. 49. 圖次圖：2-1 教師實踐智慧構成要素…………………………………………………. 31. 圖：2-2 Kolb 的四階段經驗學習圈 ………………………………..…………. 33. 圖：2-3 Wenger 學習元素組成圖…………………………………………………. 35. 圖：2-4 Wenger 學習理論與實務社群之關係……………………………………. 37. 圖：3-1 研究概念圖……………………………………………………………... 39. 圖：3-2 三位教師關係…………………………………………………………... 44. 圖：3-3 本研究流程圖…………………………………………………………... 45. 圖：5-1 教師多元身份的學習循環…………………………………………… 125 圖：5-2 實務社群影響教師實踐思維………………………………………… 128 圖：5-3 實務社群中的互動行為會影響教師實踐倫理……………………… 130 圖：6-1 教師在過去與社群中處理問題的實踐知識與思維過程…………… 132 圖+表：6-2 虔誠老師的實踐智慧事件堆疊發展………………………………… 145 圖：6-3 奈斯老師的實踐智慧事件堆疊展…………………………………… 147 圖：6-4 隨和老師的實踐智慧事件堆疊發展……………………………….. 149 圖：7-1 教師實踐智慧發展因素…………………………………………… 152. viii.

(10) 第一章. 緒論. 教育貴在實踐，而不是口號，教師所面臨的困境，不是要去建立多偉大的願景，而是關注發生在教室現場中所呈現的各種問題，要如何妥善的解決。教室是一個充滿生命力的動態場所，所以它所呈現的問題，有特定的情境性，是沒有任何一種教育方法可以完全解決所有的問題。因此，教師需要透過自己的教學經驗累積，對於當時的情境下做出正確的判斷。洪漢鼎（1998）指出實踐智慧沒有普遍規則可循的應用類型，它要求我們在具體的實際情況中去探索和摸索。沈清松（1998）也指出實踐智慧是妥當審議的判斷力（judgement）所在。由於必須在事物變遷之流中判斷與審議（deliberation）其中所展現的善，因此原則上並無任何規範或義務可以具有絕對的約束力。而實踐智慧對每一個教師而言，是一種隱藏於內在之默會知識（Tacit knowledge），它必須在具體、實際的狀況下，透過教師自己的經驗與摸索中去獲得，所以教師在教學現場中，妥善處理不同問題的經驗累積也就非常重要。楊深坑（1998）認為以實踐智慧來探索實踐性問題，透過良善的行為實踐，可達致良善的生活，導向人類的善。教師在教學現場的實踐，本以善為出發點，不僅要「傳道、授業、解惑」，更重要的是對於學生智慧的啟迪。但在長期以來的升學主義下，教學無法正常化、學生學習不快樂、整體教育的生命力與創造力無法釋放、學生的多元潛能不受重視、全人發展與適性教育等理想皆無法落實，導致人民普遍缺乏批判反省、後設思考能力、創造力、想像力、熱情與追尋意義的需求等（陳伯璋，2010）。而教師受制於這樣的社會氛圍下，更應該去思考如何透過教育的實踐，來改善這些現象。教師的實踐智慧，是教師的綜合素養包含知識、能力、價值觀、自省、素養等，是教師在教學現場實踐中，日積月累所堆積的經驗價值。這些經驗價值絕非只是知識的內容，而是整個實踐過程中所產生含有善意的任何結果，它可展現在對於課程的審議，在教學上的反思，班級經營的技巧，行政領導的智慧，評量的多元思考等方面。它也是當前面對教育改革下，教師們必須先行準備好的素養，才能夠面對教 1.

(11) 育改革的挑戰。隨著教育改革的步伐，教師也成為需要被改革的一群，對於習慣於過去教育環境中的多數教師而言，被要求改變是一個很困難的事情，要教師從舒適圈進入一個新的挑戰，教師是需要具備勇氣的。九年一貫教育改革是中、小學教師第一次面對教師角色的問題，在許多研究中，教師在教改中扮演重要的角色，也不斷被賦予是教改成敗的重要關鍵（陳美玉，1997；歐用生，1996；饒見維，1996）。改革希望教師成為課程設計者、研究與學習者、行動研究者、課程評鑑者等多元角色，亦被期許擺脫束縛，成為自主的專業個體（黃富揚，2016），教育改革給予教師更多的彈性，讓教師能夠自己發展課程，期望教師成為「課程研究者」，也希望課程發展是「由下而上」進行，歐用生（2000）指出教師都應該是課程設計者，教室都該是課程實驗室。教師不僅是教學者，也是設計者，更是實驗者，課程的發展就是教師的專業發展。這些角色，並不容易在一瞬間就完成，陳寶山（2010）指出九年一貫政策倉促執行，配套措施不足，教師疲於奔命改革，多年以來，面對「教師角色？」這個問題尚未清楚。當教師被要求從個人教學王國，走向教師學習社群的過程中，教師應該做好心理準備，對於傳統校園權威領導的觀念，教師聽命於行政領導，如今要如何轉換成在權力下放時的擁有者，在過去習以為常的教學習慣中，如今要如何重新面對自我轉換成課程設計者、研究與學習者、行動研究者、課程評鑑者等角色。Senge（1990）在教師第五項修練中提到，在學習型學校組織中，教師需要具備自我超越（personal mastery）、改善心智模式（improving mental models）、建立共同願景（building shared vision）、團隊學習（team learning）與系統思考（system thinking）等五項修練，來提高組織的學習，學習型組織能幫助教師達成這些角色轉換的目的嗎？再說，教師在進入職場中，才真正的面對職場中所發生的一切問題，為了解決這些立即性的問題，教師除了研習與進修之外，最快速的方式就是求教於現場的資深教師與辦公室學習，透過這些方式來累積教師的個人經驗，然而當教師成為資深教師在最有經驗 2.

(12) 之時，就要退休了，學校組織如何能將這些智慧之寶，透過機制保留下來，成為現場教師的最佳學習典範，是值得深入思考的。Wenger（1998）提供了學習的社會理論，認為學習不僅是透過社會互動的過程中獲得，更能在這互動中找到教師角色的答案。而他所提倡的實務社群，能將教師寶貴的經驗加以保留，成為一個組織不可或缺的寶藏，然而，現行的教師專業發展社群，是否有實務社群所應具備的條件呢？或者只是將過去的教學研究會換個名稱而已呢？這些都是值得再探討的問題。教育部在 2007 年開始進行推動「高中優質化輔助方案」（簡稱高中優質化），期望縮短城鄉差距、推動就地在學、優質學校普及化等。同時科技部在 2005 年規劃「高中職科學與科技課程研究發展實驗計畫」（簡稱高瞻計畫）並於 2006 年開始進行，進行高中職教師成為課程設計者、研究與學習者、行動研究者、課程評鑑者的專業發展的計畫。這兩項計畫，都需要教師親自投入並發展教師專業社群，形成一個學習型的組織。這些當年投入計畫的老師們，如今是否已走出教師角色這個問題的困境，邁向自己成為「教師是課程研究者」的實踐。在現代的社會中，教師的工作所面臨到的困境，不再是簡單的知識傳達而已，而是要成為一位優質的人師，但如果還是以過去的個人學習經驗來累積，這樣的成長是緩慢的。如今，教師專業發展社群提供了一個環境，如果能善加應用，確實去實踐專業的實務經驗，或許能將深藏在每一個資深教師心中的教學智慧寶藏，一一的挖掘出來，提供專業社群的實務經驗，透過彼此的分享與交流，不僅對於資淺的教師有很大的幫助，對資深教師也有反思的機會，去尋找屬於自己的實踐智慧之路。. 第一節. 高中教師學習社群的啟動. 「噹噹噹 … 同學們上課了喔！睡覺的趕快起來；玩手機的，趕快結束；吃東西的，不要噎到，也不要吃太久喔；書還沒拿出來的，請找出來，沒帶的…」。這是在現在的中等學校及小學教室中，每節課都會發生的事，教師們都已練成了如 3.

(13) 自動播放機一般，述說了 3 分鐘的課前交待，這樣的交待是為了後面 30~40 分鐘的教學作準備，而且每個老師都有班級經營的法寶，對每個班的帶領方式也不一樣，就過去與現在的課程與教學，在內容上與方式上也不一定相同，這是教室內的變化。然而，教師也必須面對教室外的教育改革，這些年來不斷的衝擊教師的教育改革，是一變再變，教師們面對內外環境的改變又應如何去適應與改變？多數的高中教師，對於教育改革是無感的，因為大多數的改革是在國中、小，然而，對於在高中的學校教師們而言，教改真正開始有感的是 2011 年元旦，總統宣布啟動「十二年國教」開始。各高中紛紛投入參與「高中優質化」與「高瞻計畫」這兩項計畫之中，計畫是由全國各高中自行編寫計畫然後進行申請，經過審查核可後，可獲得計畫經費補助，在執行過程中，需接受諮詢或訪視輔導及績效檢核。高中優質化一期程為 3 年，高瞻計畫一期程為 4 年，申請過後方可執行。這兩個計畫是什麼？在高中端所進行的主要內容是什麼？研究者將一一解析。首先針對「高瞻計畫」，「高瞻計畫」的目的：為提升國民的科學與科技素養，並培育具國際競爭力的科學及科技人才，「行政院國家科學委員會科學教育發展處」在 2005 年規劃「高瞻計畫」，以創新、探究之精神，在高中職學校推動「探究學習融入新興科技課題」，藉由教師發展創新課程，啟發學生對科學、科技的好奇與興趣，培養主動學習的態度及能力。「高瞻計畫」發展的實驗課程亦擺脫傳統「由上而下」的方式，期望教師能身為學校本位課程的發展者與實施者，以「學生為主體」的教學理念，改變以考試為目的的被動式學習，也為台灣的科學教育提供了一個不同的模式。「高瞻計畫」設定的宗旨為研發創新前瞻領域科學與科技課程，厚植高中職學生的新興科學與科技素養，提升教師具備創新的科學與科技教學之專業素養。其方案理念為以下四點（取自「高瞻計畫」資源平台）：一、強調探究的科學、科技教學二、發展創新的課程及教育實踐 4.

(14) 三、從做中學開發教師教學進路四、由下而上的中學、大學合作由「高瞻計畫」的目的與宗旨來看，以「學生為主體」的教學思維，希望透過「由下而上」的教師課程開發與教學設計，帶領學生進入科學領域的探究，並培養主動學習的態度及能力，這個宗旨與未來的十二年國民基本教育課程綱要，國民中小學暨普通型高級中等學校自然科學領域（草案）（教育部，2016），在高中「自然科學探究與實作課程」極為相似，皆由教師自行開發課程，以探究的教學方式來進行課程實施，來培養學生的能力。而在以「高瞻計畫」為關鍵詞所搜尋的文章中，有強調教師跨領域領導與協同教學、有教師專業發展、有體驗式能源課程及專題導向式學習融入基礎科學等，皆與教師課程與教學能力提升有關之研究，由上可知，「高瞻計畫」的重點，在於培養教師課程設計的能力與創意教學方式的開發。第二個是計畫是「高中優質化」，本方案計畫以各區域高中應普遍優質多元發展為前提，投入資源、建立機制，以促發各高中團隊持續精進能量，為我國創造更多有特色之優質學校使所有具備潛力之學生皆能適性就近入學，有效紓緩升學壓力，以落實十二年國民基本教育之穩定發展。計畫目標（取自教育部高中優質化輔助方案資訊網）：一、促發高中學校團隊精進能量，協助各高中優質化及特色發展。二、落實高中適性揚才之教育目的，培養學生核心素養。三、強化特色領航學校之標竿角色，帶動區域高中教育品質之提升。四、均衡各地高中教育發展，提高國中畢業生就近入學及免試入學比率，落實十二年國民基本教育之穩定發展。所以從兩個計畫所關注的重點發現，教師專業成長越來越被重視，教師為課程的設計者越來越明顯。而研究者又試著在國家圖書館全國碩博士論文網中搜尋，其中以「高瞻計畫」為關鍵詞共有 5 篇，再加入「課程」與「教學」關鍵詞後有 1 篇；這樣的搜尋結果發現，在兩個計畫下，相對於課程與教學研究的是少的，所以對在 5.

(15) 現場的研究者而言，似乎給了研究者指出了一個方向，值得研究者深入去了解與探究。在 Clandinin 與 Connelly (1992）的研究中發現，多數的研究者就學校改革面向而言，認為教師是課程及其預期成果之間的仲介者，就如同傳輸管(conduit）一般，扮演的是傳輸的角色，即使如人文科學課程計畫（Humanities Curriculum Project， HCP）以教師為核心的計畫，在研究設計中研究者依然依研究目的而型塑教師參與的方式與扮演的角色，教師只是被動的參與者。然而，任何教育改革建議，不能忽略教師在改革中所能貢獻的智慧、判斷與經驗，唯有教師的主動參與，才是學校教育改革的成功關鍵，教師是課程改革成敗的關鍵因素（甄曉蘭，2003；Giroux，1988）。課程改革的核心實施者是教師，教師的角色已轉變成課程設計者，任何教育改革要成功，最後都要落實在第一線的教育現場中，否則將一切回歸到原點(王全興，2007）。所以就教師個人而言，教師主動參與課程與教學的改革，是教育改革的起點。讓研究者好奇的事情，在過去沒有教改的壓力下，高中教師是如何的去做課程與教學的自我增能，而當教改的風吹向高中時，教師們又是如何的修正自己的腳步，跟上潮流搭上「高中優質計畫」、「高瞻計畫」的列車或是自我的尋求因應之道。以社會學習理論的觀點來看，Bandura（1977）認為人類的學習是個人與其社會環境持續交互作用的歷程。在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知以及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，因此，環境、個人與行為三項因素稱為社會學習理論的三元取向。而現今學校環境因素變成以群體為主的社群所取代，如「高中優質計畫」、「高瞻計畫」以及後續的各項計畫中都要求學校成立教師社群，這社群的概念，在企管、金融、政府組織、教育領域中不斷被許多學者所強調，Senge（1990）提倡學習型組織，他認為組織內的成員需透過不斷擴展學習能力，進而增強個人知識與經驗來改變整個組織行為，提升組織變革的創新能力。 Wenger（1998）提出學習的社會理論，提倡學習過程應重視協商、討論、回饋和團隊等精神，在社會結構中涉入權力的關係，提出合法周邊參與的概念，並重視「實 6.

(16) 務社群」中的實踐思維和情境學習的意涵，讓學習回歸個體本身和同儕間或有能力的人之互動過程。由上可知，「高瞻計畫」雖然是以教師個人課程開發與教學設計為主，但是加入「高中優質化」以建立教師團隊精進能量的目的，教師可以從過去的單打獨鬥的自我修行，到現在的集體行動，透過社群的運作，在團隊成員的信任下，從事課程設計與教學的分享，建立團隊學習的共同價值與目標。在未來，教師社群將會更普遍化，教師的學習與社群的連接是會越來越密切，這些教師社群，對高中教師在課程與教學的增能與實踐上，會有新的發展。. 第二節. 關切與尋求的答案. 本研究所發生的場域，在臺北市一所普通高中（研究以金面山高中稱呼），該校自創校以來一直以科學教育為發展宗旨，並獨立發展校本課程（研究方法與專題研究兩門課程），該校自 2006 年起參與「高瞻計畫」，2007 年起參與「高中優質化」至今已達 10 年之久，校內參與的教師們，相對的累積了許多的課程設計經驗，在教師專業學習社群的發展上也頗有特色，因此吸引了許多研究單位願意進入該校做觀察研究。本研究選擇三位教師，教學年資皆為 20 年以上，主要是因為「高瞻計畫」與「高中優質化」，對高中端的教師成長，帶來了新的學習模式，如「課程設計及創新教學」的研發與「教師專業學習社群」的誕生，這些新的學習模式是否影響了參與計畫的高中老師，而在他們的課程與教學上有哪些的改變？如果想要清楚教師在這兩個專案計畫 10 年的中的變化，則必須選擇教學經歷至少要大於 10 年以上，且一直在該校服務的教師，這樣才能搭配。從教師個人在教學現場的經驗學習，到實務社群學習的過程中，教師是如何利用個人的經驗來影響社群的發展，或者是受到社群學習的啟發，產生了在課程與教學上的實踐智慧，這正是本研究所關切的議題。研究將以敘事方式描述教師個人實踐之旅？其次探究教師個人實踐智慧發展因素？最後歸納三位教師的實踐智慧。因此，研究所產生的目的有 3，如下： 7.

(17) 一、解析教師實踐智慧之旅。二、探究實務社群中教師實踐智慧的發展因素。三、歸納實務社群中教師實踐智慧的經驗。. 第三節. 名詞解釋. 一、實務社群：實務社群(community of practice）的概念是由 Wenger（1991）所創，但在黃維（2003）翻譯本翻成「實踐社群」，研究者就其原著所述內容，認為將 practice 翻譯為實務，較為貼近作者原意，實踐是社群中的動力，而實務是社群中的靈魂，當一群人在社群中實踐一件事物，而該事物所累積的經驗、知識被留下來成為文本、影音、資料檔，而這些東西就是實務，透過實務的傳遞，才能讓社群永續發展，實務社群所包含的領域(domain）；關心這個領域的人的社群(community）；有共同實務(practice）三個元素，這三者是環環相扣，缺一不可，因此可知實務的重要性。本文中皆以實務社群做為(community of practice）的翻譯，採用的觀點就是在一個有共同實務的目標下，有一群人具有相關知識領域與關心這實務、領域的人所組成的社群，稱之「實務社群」。. 二、教師的實踐智慧：實踐智慧來自亞里斯多德《尼克馬可倫理學》第六卷區分了人類認識事物和表述真理的五種能力或知識形式：純粹科學（episteme）、技術或應用科學（techne）、實踐智慧（phronesis）、理論智慧或哲學智慧（sophia）和直觀理智（nous）。而教師實踐智慧是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情景的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品性的彰顯。教師的實踐智慧是一個動態的過程，以善為中心，透過教師的知識、經驗、思考，在當下所做的最好決定或策略，讓相關的人、事、物都有圓滿的結果，趨惡揚善。. 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章分二節，第一節探討實務社群，包含實務社群的意義；實務社群與教師研究會分析；實務社群與教師專業學習社群分析及教師參與實務社群的準備四個部分。第二節為探討教師的實踐智慧，先就實踐智慧的來源與意義分析；再討論教師實踐智慧的意義與教師如何學習實踐智慧等三個部分。. 第一節實務社群人類因為是群居的動物，不能夠離群索居，所以才會形成聚落、社區和社會。在這社會中，人們因為生存而競爭，所以在過去競爭激烈的社會中，團隊合作這件事情是很少被關注的，但是時代總是會改變，也就會創造出新的合作契機，如今現在社會中，利用團隊合作去完成任務這件事情是逐漸被重視並強調。教師在學校的教學場域中，團隊合作這件事情，也是這些年才慢慢被受重視。然而，事實上「教師團隊」早在半個世紀前就存在學校中，只不過大家對於它的存在，沒有那麼關心過，也沒那麼認真去看待，所以也就喪失了它既有的功能。「教師團隊」是指什麼？這裡指的就是教師們所認知的各學科「教學研究會」。「教學研究會」是中小學內一個存在已經超過半世紀的「正式單位」（黃春木、劉蔚之，2000）。經過時間的變遷與社會對教師的期待，從個人的成長到集體的講習，到教師專業學習社群的成立，也慢慢跨入團隊合作的階段。從過去的發展歷史來看，「教學研究會」一直是官方為了提升中學教學品質，所做的行政規定，如 1935 年起規定中等學校各科教員應參加「暑期講習討論會」， 1941 年 5 月，特別規定《中等學校各科教學研究會組織通則》，通令全國。普通中學需設國文、數學、外國與、社會、自然、藝術、勞作家事、體育（包括童軍、軍訓）等共八科教學研究會。1942 年 2 月，教育部公布《中等學校校務處理辦法大綱》，亦規定設置各科教學研究會。二戰結束至政府遷台後，在 1953 年 10 月，教育部令頒《臺灣省國民學校推行教育改革注意事項》，重新規定，國民學校應組織 9.

(19) 各科教學研究會，切實研討各科教學方法。隔年 12 月，又頒行《提高國民學校師資素質實施方案》，再次提及加強教學研究工作。1986 年 5 月依教育部政策指示學校成立「學科研究中心」，負責教學方法、教學評量、作業指導、教材實驗之研究與改進工作。410 之後，隨著教育改革與權力下放，教師在學校參與校務等權力，也逐漸增加，教師與教學研究會的專業角色也越來越成熟，教學研究會也從傳統上只以「教學工作」為範圍加以擴充為「課程發展」、「教學研究」、「學生學習」及「專業發展」等面向。這些工作，單靠一位教師是無法完成的，必須經過教師共同合作才能達成。研究者想以實務社群的觀點來分析過去的教學研究會與現今的教師專業學習社群運作方式的異同，並分析教師參與實務社群時，要如何準備。. 壹、實務社群的本質「社群」（community）一詞之概念，源於西方哲學家 Plato《理想國》（The Republic）一書，其原意是指「同胞」或「共同的關係和感覺」，有時亦稱之為「共同體」。「社群」這個字的原始意義，並不是一個由界限來界定的地方，而是一種分享式的生活（楊振富譯，2002）。本質上，社群是指由一群人經由互動與分享，交流著彼此的思想、知識、價值及資源，以建立共同的經驗與價值。進一步而言，社群是由一群具有共同目的、承諾的人所組成，彼此相互協助並分享知識，成為具有共同經驗及價值的生命共同體，以達成共同追求的目標(孫志麟，2010）。實務社群(community of practice）的概念是由 Wenger 所創，Wenger 與 Lave 於 1991 年合著《情境學習》 (Situated learning）一書，實務社群這個名詞則由此書中開始出現且獲多數學者認同（丁小艾譯，2004/2005；李金龍，2004；吳文弘、鍾秀英，2006； Gongla, ＆Rizzuto,2001）。依據 Wenger、McDermott 和 Snyder (2002）指出，實務社群是指一群人聚集在一起，藉由持續的互動，分享利害相關的事情、共同的議題或熱情，以獲得更深入該領域的知識和專業。這些人都是社群中的實踐 10.

(20) 者，當聚集在一起的時候，彼此會分享資訊與看法並提出建議，去幫忙彼此解決問題，討論各自的狀況、期待和需求，尋求想法與思考共同的議題，且發展、累積、創造更多的專業知識。而學校教師就如同社群的實踐者，在學科領域教學研究會當中，與教師們對話與分享，從當中增進彼此的經驗與知識，並強調學習與社群的密不可分(詹雅婷，2009）。 Wenger（1998）認為實務社群由三種基本因素結合而成；針對某些議題的某個知識領域(domain）；關心這個領域的人的社群(community）；有共同實務(practice）。領域創造了共同的基礎、認同感。藉由幫助成員與其他利害關係人確定目的與價值，定義明確的領域可以將社群合法化，領域可以激勵成員貢獻與參與，指導學習，賦予行動的意義。瞭解領域的疆界和先端，能讓成員準確決定什麼是值得分享的，如何提出他們的想法，該參加什麼活動。也讓他們暫時或半生不熟的想法中，辨識出有潛力的想法來。社群創造了學習的社會結構。一個強而有力的社群，會在尊重與信任的基礎上，培養互動和關係，它鼓舞人們願意分享想法，曝露自己的無知，問困難的問題，並仔細傾聽。社群是一個重要元素，因為學習是有關歸屬感，也是一種理性的過程，要用腦也要用心。實務是社群成員所分享的一組結構、想法、工具、資訊、風格、語言、故事和文件。領域指出社群所專注的主題，實務則是社群發展、分享和維持的特定知識。這三個元素會讓實務社群變成理想的知識結構，一個可以負責開發、分享知識的社會結構(黃維譯，2003）。. 貳、實務社群觀點中的教學研究會從教學研究會的演進，可以看出教育主管單位對於教師教學的重視，但依據 2016 年 7 月 1 日《國民教育法實施細則》及 2016 年 6 月 1 日《高級中等教育法》修正通過的版本，教學研究會的組織法源，在《國民教育法實施細則》並未明確定義，僅有相關條文第 14 條第三款；成立課程發展委員會，下設各學習領域課程小組；其規模較小學校得合併設置跨領域課程小組，此修正乃因應 12 年國教將學科 11.

(21) 統整成領域方式，取代各科教學研究會的設置。而《高級中等教育法》第 26 條；高級中等學校為推展校務，除依法應設之委員會外，經由校務會議議決後，得設各種委員會；其組成及任務，由各校訂之。2013 年 12 月發布《高級中等教育法實施細則》第五條；高級中等學校依本法第二十六條規定設有學科、群科教學研究委員會者，置召集人一人，負責協調教師進行研究、改進教材教法、推展教學活動，並得減少每週基本教學節數。此《高級中等教育法實施細則》定義則較為清楚。教育部在 2003 年公布《國民中小學九年一貫課程綱要》中規定：各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於開學前完成學校總體課程之規劃…，各國民中學在「課程發展委員會」的組織之下，七大領域八大科目，皆設有「學習領域召集人」。在九年一貫課程綱要總綱第五點「學習領域」：為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。教育部國民及學前教育屬依據「建構中央與地方教學輔導網絡實施方案」，成立課程與教學各學習領域輔導群，以輔助地方教學輔導體系，以國中小九年一貫課程七大學習領域為範圍，成立各領域教師教學研究會，（各領域教師教學研究會再設國小組、國中組，語文領域再分本國語文及英文領域），並聯合成立「九年一貫新課程教師教學研究會」。臺北市高級中學教學研究會設置計畫，其主要工作：一、精進專業發展（一）教師得以教師專業學習社群(Professional Learning Community, PLC）形式，聚焦於學生學習，擬定與執行年度教師專業發展計畫。（二）各學科教研會每學期至少召開兩次教學研究會，並應善用學科共同研習時間進行 6 次共同備課專業研究。（三）專業發展面向得含：1、發展差異化教學、有效教學策略。2、精進教學診斷及補救教學知能。3、推動以學習者為中心的教材教法。4、建構能力指標及發展課 12.

(22) 程地圖。5、發展多元評量及評量規準及，6、發展學科特色課程設計。二、推動教學相關工作 (一) 擬訂各年級教師教學進度，編寫課程與教學計畫。 (二) 規劃學科教學環境及教學設備。 (三) 推動行動研究或其他教育實驗方案 (四) 推展學科學藝競賽及相關學科特色活動。教師專業學習社群存在的價值、教學研究會實質功能與開會次數，教師所被賦予的權力與責任。但是，教學研究會的功能，是否就能如預期上的期望，讓教師成為一個研究者呢？以實務社群三個核心元素來看，教學研究會或學科領域學習群所面臨的問題，首先在於這些組成的成員(教師），是否為主動參與還是被動要求參與；李錫津（1975）指出各校都訂有教學研究會組織辦法，但因主、客觀因素，而常流於形式，行禮如儀。究其原因有；1.觀念的偏差，2.研究風氣未開，3.教學研究會缺少嚴密的組織， 4.限於經費等缺失。而黃政傑（1996）也指出教學研究會幾項缺失；1.中央集權的教育政策，學校與教師只是政策的執行者，並不具有主動研究的需要，2.教學研究會經常被動的配合行政人員交辦的事項，3.教學研究會通常只處理行政事務工作，未觸及教學研究事項，4.教學研究會的組織、職掌不夠明確，運作好壞，因召集人而異。就如學者所言，研究者在國、高中教學多年來，所參加過的教學研究會，不是政令宣導、就是找人做報告耗時間，而其價值如黃春木（2001）所說，至少可利用開會來分派工作，解決行政所交派的任務，教師為被動參與的成分居多，也失去主動參與的學習熱情。其次是共同的實務。鍾靜（2010）在「學校層級數學教學領導者培育與專業學習社群經營」研究中，也有類似的發現，指出「學習領域小組大多以完成學校交付任務為目標」、「教師把學習領域小組定位成學校行政的幫手」、「數學學習領域小組的對話僅能引發淺層數學知能成長，缺乏深入的專業成長」、「召集人的產生方式， 13.

(23) 以輪流或推選為主，任期多為一學年」等問題存在。雖然，學習領域召集人的工作主要是在於承上啟下，領導促進學校的改進與成員的發展，其課程領導的責任便在於提升學校課程教學的成果(王秀玲，2010）。但事實上，王秀玲(2010）研究發現有 7 成以上表示學校對於領域召集人的資格並無明文規定。英國 Hoult(2002）指出學科領導人沒有任何額外的待遇，卻必須擔負更多的責任，在學科領導人不足情況下，常常不需具備特別資格就可以擔任，教師即使沒有意願也得出任學科領導人。領域召集人的產生以輪流方式居多(王永進，2003；王秀玲，2010）。輪流擔任召集人方式，可能產生經驗無法有效傳承或年資淺者難以領導資深者的問題。Busher(2005）的研究指出，學科領導人認為自己主要的職責是班級老師或科任教師的教學工作，而不是學校行政或管理人員。蔡宗河(2008）研究也發現，許多的召集人認為自己的主要工作是班級的教學或學生常規管理，至於課程領導是附帶的，不太重要的，甚至是應付的工作。召集人多半以完成行政主管交辦的事務為優先考量，其次才是領域小組需要共同討論決定的事項。王秀玲(2010）認為領域召集人在帶領教師進行協同教學、成立自發性的進修組織、發表課程與教學研究成果、進行行動學習、以及爭取家長與社區對領域課程計畫的支持、尋求學科專家指導服務、向學校和社區傳達領域內教師的需求與意見等方面，仍有待努力。當然教學研究會在教師之間的聯誼活動，如吃飯、閒聊等也間接提昇教師之間的情誼，然而，其他的任務早已失去原有的功能了。從學者們的研究中不難看出，在教學研究會(學科領域社群）中，其共同的實務多為行政交辦事務，而不是成員所共同認為有價值的知識社群，其中又發現了另一個問題，領召的產生與領導的功能。最後是知識領域，就目前教學研究會與學科領域學習社群的分法，確實有符合實務社群中的領域因素，但是也只在表層的作為，其因在於成員中的互動不足所造成，李佩玲（2002）研究發現，教師們在學校多為孤軍奮鬥，教師間少有接觸，即使有互動也很少提到教學方面知識；蔡進雄（2004）對九年一貫課程實施下之教師學習社群研究發現，「教師平時課很多，沒有太多時間交流」、「教師各忙各的，很 14.

(24) 少互動」及「教學研究會的召開流於形式」是教師覺得難以凝聚學習社群的主因。教師長期的受到環境的限制與學校文化「自我防衛」的狀況下，要求教師主動分享知識的安全環境，仍需克服。隨著九年一貫教育改革，以及十二年國教的到來，雖然國中、小改為領域課程小組，高級中等學校有明文規定設置計畫，卻因為長期以來執行上的落差，而未能達到其預計的效能（王永進，2003；王秀玲，2010 呂經偉，2004；張志豪，2004；顏惠君，2005；）。又依實務社群的三核心因素分析，在領域、社群及實務上，確實有不足之處。研究者根據上述資料發現，在現狀中成員是沒有自主性的，雖然知識領域是相通的，但教師因忙碌而沒有多餘時間參與社群討論，所以社群就容易變成聯繫教師情誼的組織，也因為時間的不足，因此造成在實務上只能討論行政交辦事務，而以輪替式的領導方式，是學校多年執行以來，教師為達到工作分配能夠公平的原則，所採行的領導方式，這也是上述多位學者在現行以教學研究會為議題研究上，最常發現的現象。. 叁、實務社群觀點中的教師專業學習社群「學習社群」（learning community）是以學習為核心概念所形成的社群團體，依照成員的共同興趣或目標，彼此分享、參與、學習、激勵，進而提升成員與團體的知識。Senge 等人認為學習社群乃是人們持續擴展能力，用以創造其所欲達成或真實嚮往之結果，其不僅是嶄新及豐富圖像孕育之處，於社群中的成員彼此的集體志向更是自由的，更會持續學習如何共同學習（黃維譯，2003、楊振富譯，2002）。從學習型組織的概念來看，學校教師共同成立社群，不但可以強化彼此的夥伴關係，同時也會逐漸地形成一種合作的領導模式，成為學校向前邁進成長的基礎(高博銓， 2011）。林思伶、蔡進雄（2005）認為學習社群成員對其組織或團體應有共同的目標與價值，以及歸屬感與認同，同時進行平等對話與分享討論，其目的在於進組織目標的達成。1990 年代中期，關於專業學習社群的界定仍然沒有一個統一的界定， 15.

(25) 各自的論述都是基於對教師、學生和學校的關注而有所偏重。1997 年，美國西南教育發展實驗室（Southwest Educational Development Laboratory，SEDL）首次發表了關於專業學習社群的實務運作，闡述了專業學習社群是具有共同理念的學校行政人員和教師構成的團體，他們致力於促進學生的學習，並且是進行協同合作、持續發展的學習（Hord, 1997）。專業學習社群是發展教師能量與促進學校改進的有效策略，同時也被視為轉化學校變革與發展的重要機制（DuFour, 2004； DuFour, DuFour, & Eaker,2008）。在專業學習社群中，教師定位在學校變革的核心，而教師專業發展乃是一個全面性、持久性、群體性的發展歷程。Bottery（2003）、Louis, Marks 和 Kruse（1995）建議將教師專業發展與學校改進策略相整合，將整個學校作為一個複雜變革的機構。根據 Roberts 和 Pruitt（2003）的觀點，專業學習社群乃是學校進步的主因和學校變革的關鍵。學校必須發展成為專業學習社群的有機組織，以跳脫傳統組織的科層體制，注重專業學習、對話與探究。專業學習社群是一群專業工作者所組成的學習與成長團體，成員基於對專業的共同信念、願景或目標，為促進服務對象的最大福祉或專業效能的極大化，而透過協同探究的方式，致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越，舉凡社會各個行業均可自發性組成之（教育部，2009；吳俊憲，2010）。而教師專業學習社群則是指學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的學習團體（吳清山、林天祐，2010）。其主要特徵有一、專業工作：組織成員從事一種專業性工作，本身須具備專業知識和能力；二、共同目標：組織內成員具有共同追求的目標，例如：願意追求專業成長、促進組織革新、幫助學生有效學習；三、合作學習：組織內成員能夠同心協力、相互合作，致力於各種不同的學習；四、知識分享：組織內成員樂於與大家分享知識和經驗，利用各種時間相互討論和交換心得；五、力行實踐：組織內成員不是喊口號、唱高調，而是從實際參與中學到知識和經驗；六、結果導向：組織內成員以能夠幫助學生有效學習為依歸；七、持續 16.

(26) 精進：組織內成員能不斷追求進步，讓自己能夠日日有所精進（取自吳清山、林天祐，2010）。教師學習社群的發展目的不僅在於營造學校的學習文化，更致力於帶動組織的成長，促進學校教育品質的提升，據以因應外在變動頻仍的社會環境。因此，鼓勵學校教師成立學習社群，也成為近年來學校革新發展的重要作法之一（高博銓，2011）。專業學習社群必須以學生為中心，在學校任務、願景、價值、目標的指引下，透過協同合作的歷程，期能提高學生的學習成就(孫志麟，2010）。根據 DuFour（2004）的觀點，專業學習社群具有三大思維（The three big ideas）和四大支柱（The four pillars），其中的三大思維指的是：確保學生的學習（Ensuring that students learn）協同合作的文化（culture of collaboration）聚焦於學習結果（focus on results）；四大支柱指的是任務（mission）、願景（vision）、價值（value）、目標（goal），構成了專業學習社群的基礎。 Martin、McKeown、Ranson 與 Nixon（1996）的研究指出，在促進學生學習及教師本身專業知能的目標下，教師學習社群具有四項特徵：一、參與性：透過學習確認組織成員在各種脈絡與社群的成員身分；二、對話性：視學習為與他人的互動、認知與探索；三、合作性：學習必須穿越組織與文化的界線，使彼此能夠深入了解；四、終身性：學習是持續一生的過程，可以擴張組織成員的視野，並有助於型塑生命的歷史。Kruse、Louis 與 Bryk（1995）則主張，教師學習社群所奠基的五大基本要素是：一、反省的對話活動；二、學習為本的教育設計；三、教師同儕的緊密互動；四、合作的校園文化；五、共享的價值和規範。 Roberts 與 Pruitt（2003）則歸納相關的看法，發展出學習社群的屬性分析表，而其所包含的主要因素為：一、學校中的領導權分享；二、學校教育員工及社區人士合作；三、學校全體成員的共同願景；四、學校的結構化和社會支持；五、學校運作的共同實務。秦夢群（1999）亦指出，教師學習社群具有學習型組織的精神和內涵，其重要的特徵包括：一、設定明確目標：組織成員可以清楚明確地掌握組織發展的方向；二、重視參與決定：組織目標的設定必須由組織成員與領導者共同參 17.

(27) 與，形成決定；三、營造良好的組織文化：讓組織成員一起發展願景，以達到社群學習的目標；四、建立流暢、公開的資訊系統：使組織成員因資訊的完備而能進行系統性的思考，並且能不斷地反省，不易產生誤解；五、激發自我超越的個人：成員自我超越的意願將有助於鼓勵創新和自我成長；六、發展同儕合作與互相激勵的組織氣氛：成員在團體中難免會有不同意見，若能藉此改變既有的心智模式，將有助於組織脫胎換骨。 DuFour（2004）提出教師專業學習社群的三大核心原則：一、教師專業學習社群是要確保學生學到什麼，而非教師教了什麼；二、加入教師專業學習社群的教師，必須善於合作及分享；三、教師專業學習社群的運作，應聚焦於教師專業成長與學生的有效學習。而張新仁（2009）指出，不同於一般團體社群，教師專業學習社群的特徵為以下幾點：一、共同願景、價值觀與目標 (Shared Vision, Values and Goals）二、協同合作，聚焦於學習 (A Collaborative Culture with Focus on Learning）三、共同探究學習 (Collective Inquiry）四、分享教學實務 (Shared Personal Practice）五、實踐檢驗：有行動力，從做中學 (Action Orientation: Learning by Doing）六、持續改進 (Continuous Improvement）七、檢視結果 (Results Orientation）綜合學者們的看法，教師專業學習社群，是以學生學習為出發點，鼓勵教師在教學專業上的分享與學習，尋求共同的願景、價值觀，並具由行動力、思考力，養成反省、主動對話的習慣，學習領導與鼓勵群體的智慧，發展有系統、持續性的組織文化與知識社群，建立一個永續的成長團體。教育部自九十八學年度起，藉由「精進教學計畫」及「辦理教師專業發展評鑑計畫」，推動「教師專業學習社群」的實務運作。「教師專業學習社群」的興起，即是想改變學校教師由上而下、被動聽令行事的文化，企圖將學校組織變成專業學習 18.

(28) 型組織，以教師合作為本質，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量 (張德銳、王淑珍，2010）。雖然自 2010 年才正式推動中小學教師專業學習社群之政策，但是，事實上，許多不同型態的專業學習社群早已在學校實際情境中運作。此外，教育部首度推出教師專業學習社群政策，其主要目的乃是為了配合中小學教師專業發展評鑑的試辦或辦理。從師資教育的角度來看，規劃並實施教師專業學習社群政策，應有助於所有教師的專業發展(孫志麟，2010）。教師社群是學校教師自主的成長團體，其目的旨在提升教師的專業知能（高博銓，2011）。教師社群並沒有固定的推動模式，於是容易造成教師社群在運作過程產生「失焦」的問題，或淪為僅以培養教師興趣為主的社群運作內涵（吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠，2015），有的則是因為忽視教師社群的功能，把教師社群和學年會議、領域教學研究會或課程發展委員會劃上等號。教師專業學習社群與教師教學研究會或學習領域教學研究會有何異同？高博銓（2011）指出學校每學期都會辦理的教學研究會、各學年會議、領域（課程）研討會，以及學校規劃的教師進修活動等，或多或少都反映出以增進教師專業知能為核心的發展目標。唯其與教師社群活動的最大差異主要是，過去學校的研討活動大都是由上而下的規範性模式，屬於強制主導的成份居多，而教師社群的活動則具有濃厚的自主開放色彩，是由學校教師自主參與，自行規劃，引導組織成員向上提升其專業知能，因而更可以發揮知識流通、應用以及創新的功能。由此觀之，兩者在運作的動能上，顯然有明顯的差異。王秀玲(2010）認為學習領域小組的組織事將研究功能與教學功能相互統整，擴大基層教學者的角色，提升教師的專業內涵；另一方面也企圖打破教學孤立的現象，透過學校組織再造，提供教師專業對話的機會。專業學習社群的成立，提供了教師專業討論與對話的平臺，且聚焦於提升學習之目的，進行專業對話、觀察與省思，同步提升學生教學品質，促進專業發展（張素貞、吳俊憲，2012；吳清山、林天祐，2010）。 Senge、Smith、Kruschwiz、Laur 與 Schley（2010）指出，若要建立組織上下共同的承諾，朝向組織的永續發展，必須植基於個人價值與組織目標的連結，讓兩 19.

(29) 者融合為一體，而學校教師社群的發展就能發揮如此的作用，可以強化個人與組織的連結，促進學校的發展。將 PLC 的概念及理想運用於教師專業發展，比起政策性（由上而下）、被動式的鼓吹、或參與單次性的研討活動，更能有效拉近教師間情感、增進團隊合作、分享教學領導權（不限於校長、主任）、提昇教師知能與素質、型塑良好的學校文化、及有助提昇學生學習成效（張德銳、王淑珍，2010）。我們的教育環境中，教師一向是較封閉的，在自己的教室王國裡單打獨鬥的為教學成效努力不懈；較少走出教室大門和同儕互相討論教學或共同設計課程(連安青， 2013），教學專業自主的提升，除了仰賴教師自身不斷反省與改進外，亦需教師間專業對話，專注學生學習、教師互動、合作、分享價值及標準。彼此分享與討論學科專業、課程與教學、班級經營與輔導、學習與評量等相關議題（吳清山、林天祐， 2010，汪慧伶、張繼寧，2011）。丁一顧（2012）指出，唯有「以學生學習為本」的教師社群，才能幫助學生在學業成就或行為表現等方面有所改善。徐綺穗（2012）也指出，教師透過長期且固定的聚會，建立追求成長共識與同僚互助關係，有助於解決現場各種難題，營造正向而積極學習的組織氣氛，藉此提升教師專業素養，以因應教育環境的重大變革。當教師成為專業學習社群的成員時，他們可以獲得支持和挑戰，分享教學實務，進而改變教學，提高學生得學習表現（Stoll & Louis, 2007）。教師學習社群在這些年高中職已漸漸蓬勃發展起來，但是也不是那樣的順利，研究者從多方面來討論，一、學校執行方面：高博銓(2011）指出，在發展過程中可以發現，部分學校因為實踐的經驗不足，且各校的生態文化亦有差異，加以目前的情況屬於鼓勵性質居多，因而仍有諸多可以再努力的地方。大型學校教師社群成員的共識仍待強化，小型學校因成員不足而有其實施困境(吳俊憲、吳錦惠、紀藶珊、姜宏尚，2016）。二、教師參與方面：教師缺乏時間且有教學進度壓力，學生學習主動性尚待加強，師生對於課例研究和協同學習尚不熟悉操作(吳俊憲、吳錦惠、紀藶珊、姜宏尚，2016；連安青，2013），鍾靜（2010）指出召集人難覓恐怕是有心成立社群學校的核心問題。教師社群所面臨的難題，則常見的問題包括：共 20.

(30) 同的研討時間難覓、領域專長同質性高、相關的資源和支援不足等（高博銓，2011）。. 肆、教師參與實務社群的準備教師學習社群運作的不順暢，除了技術性問題的探究外最重要的是身為社群主體的教師，是否具有對社群的知識理解與自身應有的作為。彼得·聖吉在 1990 年出版《第五項修練：學習型組織的藝術和實務》，被公認為“21 世紀的管理聖經”，為一部引發了創建學習型組織的管理浪潮的書籍。之後又陸續出版了 1994 年《第五項修練Ⅱ－實踐篇》、1999 年《第五項修練Ⅲ－變革之舞》、2000 年《第五項修練Ⅳ－學習型學校》2006 年《第五項修練Ⅴ－修練的軌跡》等系列作品。彼得·聖吉在研究發現，要使企業茁壯成長，必須建立學習型組織，即將企業變成一種學習型的組織，並使得組織內的人員全心投入學習，提升能力在本職崗位上獲得成功。同樣的，如果將學校也當成一個組織的話，那麼從事傳授知識、創造知識的老師們，也應該去了解學習型組織的概念，進而創造出學習型學校。吳清山與林天祐（2003）認為學習型組織是指一個組織能夠不斷的學習，以及應用系統思考模式，對於問題，嘗試不同的解決方案，進而強化及擴充個人的知識及經驗，並改變整個組織型為，以增進組織的適應及革新能力。Senge 等人（2000）認為學習型學校的概念是指在這個制度中每一個人都可以表達自己的期望，一起建立意識、發展能力。學校是教育改革與社會改革的槓桿支點，是一個因學習而聚集的地方。該系列書籍內文中所說的五項修練，包含自我超越（personal mastery）、改善心智模式（improving mental models）、建立共同願景（building shared vision）、團隊學習（team learning）與系統思考（system thinking），這五項主張與當今的教師學習社群發展頗有相似之處。以下就每個向度做說明： (一) 自我超越：為深刻的瞭解自我真正願望，並客觀觀察現實，且對客觀現實做出正確的判斷。通過學習型組織不斷學習激發自己內心深處，最想實現的願望，並全心投入工作，擴展個人能力，充份實現創造和超越自我（Senge，1990）。自我超越 21.

(31) 的方法包含建立個人願景、保持創造性張力、認清結構性衝突、誠實面對真相、運用潛意識等（Senge，1990），它是學習型組織的精神基礎。 (二) 改善心智模式：這是著重反思和探詢（inquiry）計巧的訓練，目的是幫助團體中每一個人注意到自己及旁人的態度和看法（楊振富譯，2002；13）。心智模式是根深蒂固於心中，影響我們如何瞭解這個世界，以及如何採取行動的許多假設、對事物作出價值評價，沉積在自我心靈深處的印象等；我們通常不易察覺。心智模式影響自我表現出來的行為；通常在剎那間決定什麼可以做或不可以做，這就是心智模式在發揮著作用，由於大部分的教育系統中的心智模式都是「不准討論」和隱諱莫測的，所以學習型學校的關鍵挑戰之一，就是要促成所有成員都能針對危險及敏感的議題暢所欲言，並能提出建設性的見解（楊振富譯，2002；13）。改善心智模式，我們把自己工作組織看成學習的場所，把自己工作組織看作是轉向自己的鏡子，這是心智模式修練的起步，我們學習發掘內心世界的潛在能力，使這些能力浮在表面，並嚴加審視。它還包括進行一種有學習效果的、兼顧質疑與表達的交談能力— —有效地表達自己的想法，並以開放的心靈容納別人的想法。建立心智模式目標為：知識豐富化、思考活潑化、態度彈性化（洪榮昭，2001） (三) 建立共同願景：共同願景指的是一個組織中各個成員發自內心的共同目標，在一個團體內整合共同願景，並有衷心渴望實現的目標的內在的動力，將自己與全體衷心共有的目標、價值觀與使命的組織聯繫在一起，主動而真誠地奉獻和投入。這項集體訓練的目的是建立一個共同追求的目標。組織都在設法以共同的願景把大家凝聚在一起，作為個人要建立善於將領導的理念融入到自己心裡，在組織中為實現共同的願望而努力，通過努力學習，產生追求卓越的想法，轉化為能夠鼓舞組織的共同願景。激發自己追求更高目標的熱情，並在組織中獲得鼓舞，使組織擁有一種能夠凝聚、並堅持實現共同的願望的能力。融和個人與組織目標，建立彼此共同願景，其中包括共同建立的承諾、價值與目標（黃月純，2001；Senge，1990）。學校或社群如果想藉著學習而永續生存，就需要有一個大家可以共同分享的願景（楊 22.

(32) 振富譯，2002；13）。 (四) 團隊學習：團體的集體智慧高過個人智慧，團體擁有整體搭配的行動能力。當團體真正在學習的時候，不僅團體整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式為快，這是團體成員的互動訓練。團體學習的修練從“深度匯談”（dialogue）、技巧討論開始。“深度匯談”是一個團體的所有成員，攤出心中的假設，而進入真正一起思考的能力，讓想法自由交流，以發現遠較個人深入的見解。在現代組織中，學習的基本單位是團體而不是個人團體學習，這顯得非常重要。團隊學習可以在教室內、老師與家長間、社群成員中，以及追求校園改革的「先導群」（pilot groups）內部培養（楊振富譯，2002；14）。 (五) 系統思考：企業和人類的其他活動一樣，也是一種系統，也都受到細微且息息相關的行動所牽連，彼此影響著，因此必須進行系統思考修練。這項訓練可以讓我們更深入了解互為因果的力量及變革的過程，因此能更有效的因應那些決定我們言行舉止的力量，回饋（feedback）與複雜性（complexity）是系統內自然而然的傾向，假以時日會導向成長或日趨穩定，而系統思考正式以這種理論為基礎，系統思考是一種很有效的方法，能幫助我們找出槓桿作用，達成最具建設性的改變（楊振富譯，2002；14）。這五項修練的過程，對應自 2007 年起的「高中優質化」在高中端所引起的學校變革，在教師專業學習社群（Professional Learning Communities, PLC）上的推動，到有幾分相似。PLC 最常見的定義與內涵有 1.支援性和共享領導：校長將權力下放給教師，期盼教師參與決策，將教師「專業」與「社群」扣連，形塑「以學校為本位，以教師為改革主力」的聯合行動體。2. 共享價值觀與願景：專業學習社群透過對話與協商，建構社群的價值觀和學校的願景，並以學習作為學校教育的核心價值。3. 共同學習和學習成果的應用：建構共同願景之後，教師持續發展專業知能及提升自我效能感，以回應學生學習之需求。4. 共享實務經驗：專業學習社群注重實踐知識的建立，透過社群的共同討論、檢討與反思教學實務，有系統的整理 23.

(33) 與建構經驗知識。5. 內部與外部支援：教師專業學習社群需要充足的經費、物力、與空間作為配套措施，以協助教師提升專業能力。在校內資源不足時，則需要外部專業人員提供支援，以克服困境（陳佩英、高嘉徽、應尹甄，2012）。PLC 在校園內所創造的環境，提供教師在專業上的發展的機會，擺脫了過去鑲嵌於科層體制的孤島型教室文化，透過專業對話與社會性的行動連結，提供更多、更新、更開闊的刺激與想像，協助教師突破傳統教學窠臼，開創更有效能的教學方法（Hawley, & Valli, 1999；Sirotnik, 1988）。PLC 透過團隊的學習中的“深度匯談”（dialogue）與技巧討論，建構共同願景，以共享實務經驗，進行反思，來改善心智模式，去挑戰「不准討論」教育系統，進而達到自我超越的目的。近期的 PLC 推動，則著力於系統思考，針對學校組織學習、文化創新、課程設計、團隊運作等等所遭遇到的問題，找出關鍵連結，並提出高槓桿發展策略（陳佩英、鍾蔚起、林國楨、高嘉徽，2012）。陳淑鈴（2013）發現學校組織要從科層體制轉形成學習型組織必須歷經複雜、困難的過程，同時必須要花很長的時間凝具共識才能建立共同願景、喚起組織成員的自我超越、改善心智模式，以團隊學習的方法不斷創造與學習，但是以系統性思考來經營學校能共創永續學校，此即為學習型學校的基礎理念。學校教師專業學習社群，有如學習型學校的縮小版，運作於教師成長之中，藉由團隊的合作，共同研發課程設計與創新教學，共同解決課程與教學上的困境，相互激勵以達共同願景，不僅可以改善教師單打獨鬥的難處，更能加深教師情誼，是一種學習文化的再建構，可塑造知識共享、共同學習的學習文化（張淑珠，2008），更能促進學生學習成效。從過去的個人的自我成長到現在利用組織來進行成長，教師所面臨的學習環境，是不斷的變遷，教師在組織成長中所面臨的挑戰也是更多，所以教師的第五項修練，最重要的是先放下自我才能達到超越自我，改變心智才能完全投入團體學習，也才會有共同的願景。建立教師專業學習社群是希望藉由教師間不斷地專業對話，分享與研討領域或學科專業知能、課程設計與教學、班級經營與輔導等相關議題， 24.