教師的實踐智慧

第二節 教師的實踐智慧

本節先就實踐智慧的來源與意義作說明，並討論教師實踐智慧是甚麼？最後 透過學習理論來檢視實踐智慧的學習是否可行。

壹、亞里斯多德的實踐智慧

希臘哲學家蘇格拉底和柏拉圖，對實踐智慧（phronesis）指的是知識與德行的 統一，他們說“德行就是理性(logos）" ，理性即知識，所以德行就是知識，簡言之，

實踐智慧就是一種有德性的知識或有知識的德行。亞里斯多德在《尼克馬可倫理學》

（Nicomachean Ethics）裡，明確指出這概念，還區分與蘇格拉底的差異，他認為 蘇式的德性就是理性，就是知識形式。他主張德性不只是知識，還有一種更重要的 屬性（洪漢鼎，1998）。實踐智慧系理智之德之一，主要在於對情境作認識，透過 正確的實踐性推論( orthos logizesthai ） ，以作抉擇( proairesis ）。抉擇對亞里斯 多德而言，一方面指的是一種意向，以完成某種實踐性的目標，另一方面也是足以 發現實踐方法的能力或德性。實踐智慧因而不能與情境分離（楊深坑，1998）。

亞里士多德在《尼克馬可倫理學》第六卷中曾區分了人類認識事物和表述真理 的五種能力或知識形式：純粹科學（episteme）、技術或應用科學（techne）、實踐智 慧（phronesis）、理論智慧或哲學智慧（sophia）和直觀理智（nous）。其中關於純 粹科學、技術或應用科學和實踐智慧這三種能力或知識形式的區分。純粹科學是一 種關於不可改變並必然存在的事物的知識，它是一種依賴於推理證明而能被人學 習的演繹性知識，其典範就是數學。技術或應用科學乃是關於製作或生產某種可改 變事物並且服務於製作者目的的一種與偶幸相聯繫並能為人們學習的知識。實踐 智慧是一種關於其對象是可改變事物的人類踐行的知識，並以在具體事物中的踐 行作為自身的目的，它不是通過單純學習和傳授而獲得的，經驗在這裏起了很大作

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用，它要求我們身體力行去實現人類最大的善（洪漢鼎，1998）。沈清松（1998）

認為實踐智慧不同於科學與技術，實踐智慧必需在變動不居的情境中判斷並實踐 整體之善，並以之為目的。

亞理士多德寫道：

具有實踐智慧的人就是善於正確思考的人，誰也不會去考慮那些不可改 變或他無能力去做的事物。…實踐智慧不是科學，也不是技術。…實踐 智慧是一種與正確計畫相繫並堅持正當行為的踐行能力，而這種踐行的 對象是那些對人善或不善的事物。…（取自洪漢鼎，1998）。

楊深坑（1998）根據 Gadamer 分析，實踐智慧實己隱含著一種自我認識，這 種自我認識並非技術性的知識所需要。再者，技術性知識只涉及方法或手段，實踐 智慧則除了方法之外，也須對目的的合理性加以省察。技術知識在運用時需要靈巧，

實踐智慧則須對整體的了解，因實踐者本身即屬於情境，其實踐過程不僅影響情境，

也影響自身。因此亞里士多德說這種智慧既不可學習又不可傳授，因為行為的全部 原理只能是粗略的，而非精確不變的，沒有甚麼事情是經久不變的東西。也正因為 如此，亞里士多德認為實踐智慧並不是青年人一般可學習的，青年人可以通曉幾何 學和數學等自然科學，並在這方面卓有成就，但他們卻不能達到實踐智慧，其原因 在於，這種實踐智慧不僅涉及普遍的事物，而且也涉及特殊的事物，人耍熟悉特殊 事物必須通過經驗，而青年人所缺乏的正是經驗，因為取得經驗則需較長時間，而 這種理論來自生活經驗並說明生活經驗，這門科學的目的不是知識而是實踐（洪漢 鼎，1998）。

歐用生（2009）認為實踐智慧是一種道德的知識，而且是以自我認識為起點 的道德實踐，是一種知性之德，也是培養其它德行的先備條件，不僅要有對現場 的、特定的問題的知覺能力，還要有知性的洞察力、想像力，以作明智的判斷，

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更要有道德的德性，採取明智的行動，才能在不同的良善中，依相對的重要性作 最適當的決定，以追求公共的善。有了這種實踐智慧，教育就成為不斷的自我發 現、自我創造的反省的過程，充滿著想像、創意和可能性，這正是研究美學的、

創意的、社會的層面，也是通識教育追求的理想。

葉文傑（2006）就實踐智慧對於教育經驗的積極性意涵而言，Gadamer 曾經以 亞里斯多德的教育觀點（教育經驗不應以一種假扮道德感的智性途徑來進行）為例，

主張「實踐智慧」對於教育經驗而言，是一種實踐理性的習慣、德行，得以保護我 們對抗來自於情緒衝擊所導致的墮落。實踐智慧精確而言是一個人能夠回落到不 確定的詮釋學境遇中的德行，實踐智慧既不是聰明也不是技術，而是當沒有法則

（formula）可用時，一個人必須根據對的理由（kata ton orthon logon）而行動時所 精確地被依賴的理念（Gallagher，1987：28-29）。

由學者所言，實踐智慧是一種無法教授的知識，需透過經驗、自我認識、擁有 道德的觀點，在對的時間點做對的事情。對教師而言，實踐智慧是教師在教育現場 中，對於綜多面向的問題所獲得解決方法的經驗累積。而這些經驗有的是好的，有 的是不好的，所以教師必須能夠辨別是非，來保留良善的經驗，以備後續之用。而 在處理問題的同時，也需教導學生知道在什麼情況下如何判斷是非，培養判斷力，

以追求卓越與關係和諧，這是教師在教學中，必須時時刻刻以身體力行去達成。

貳、教師的實踐智慧

教師實踐智慧是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情景的感知、辨別與 頓悟以及對教育道德品性的彰顯。實踐智慧作為教師對教學整體的直覺認識，是內 隱的；但它在教學活動中也會有所反映。教師的實踐智慧通常有以下三方面的表現：

第一就教學過程而言，實踐智慧表現為對知識傳授的超越。第二就教學方法而言，

實踐智慧表現為一種教學機智。第三教師發展而言，實踐智慧表現為對自我完善的 不懈追求（歐用生，2009）。教師的實踐智慧，是一種內隱的特質，是混沌狀態，

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也因此形成百家爭鳴之勢（趙正新、夏正江，2015）。所以對於教師實踐智慧的定 義，則是眾說紛紜，從研究者所收集到的文獻來看，大陸與台灣的研究，就有些的 差異。大陸的研究關注在儒家與亞里斯多德的實踐智慧比較，如：陳來(2016）《論 儒家的實踐智慧》；何益鑫（2016）《論孔子仁到的實踐精神－兼與亞里斯多德的「實 踐智慧」比較》；也有關注在詮釋學與亞里斯多德實踐智慧內涵，邵華（2011）《亚 里士多德论实践智慧的内涵》；潘德榮（2016）《文本詮釋與實踐智慧》；與教師有 關的的文獻，如宋建軍（2008）《對話、讓教育實踐智慧不再緘默》；鄧友超（2006）

《論實踐推理與教師實踐智慧的養成》等等。台灣的研究，多數關注在實踐上，如：

黃郁芳（2006）《一位資深教師的專業發展歷程與實踐智慧－廖美菊的教師生涯故 事》，探究一位資深教師的敘事研究；曾華榮（2006）《一位國民小學校長課程領導 實踐智慧之研究：課程美學探究取向》，為探究國小校長領導的實踐智慧；劉淑芬

（2015）《探尋桃花源~追尋我課程領導的實踐知識之敘事研究》等等。如此眾多的 研究取向，也正是對於教師實踐智慧的解釋是多元化的、是沒有界限的。

正因為如此的多元，研究者在一篇文獻中發現了一個有趣的分析，趙正新、夏 正江（2015）提出《教師實踐智慧構成要素分析》，將教師實踐智慧做了一個說明，

兩位學者認為實踐智慧是”以正確的方式做正確的事”的一種品質，教師實踐智慧不 僅包括教師在特定情境下”怎麼想”、”怎麼做”的方法論問題，更有”為什麼這麼想”

和”為什麼這麼做”的價值追問，而提出了三個構成教師實踐智慧的要素：教師實踐 倫理、實踐知識與實踐思維，以下分別說明。

一、實踐倫理：亞里斯多德認為實踐智慧是一種與正確計畫相聯繫並堅持正當 行為的踐行能力，”德性無明智則盲，明智（實踐智慧）無德性則空”，實踐智慧與 道德品性是一種互惠關係。另外亞里斯多德對實踐智慧與聰明也有另一種見解，他 認為實踐智慧是對於一個高尚、善的目的和手段，而聰明則是對於一個確定的目的，

實踐智慧離開了德性就只能是聰明。在過去強調實用主義的教育下，教師有如工廠 中的工人，學生就是產品，只重視技術、知識的教授，教師一直以來是被認為是一

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群沒有聲音的政策實行者，需要忠實的將官方的課程在教室中實行，直接將知識灌 輸給學生，成為囤積式的教育模式。近年來，在批判教育學(critical pedagogy）及 解放教育(liberating education）的影響下，讓教師內心深處的意識覺醒日益浮現，

來建立教師的主體性、自主性 (甄曉蘭，2003）。教師內在的覺醒，如果缺乏對倫 理的關注，"容易使得教學的概念陷入心理學主義的危險，使得教育實踐陷入”中立 性”的幻想，也不夠關注做為教師專業的”自律性”問題。在教師倫理的引導下，教 師實踐的動機和相應的方法、手段的選擇都是基於善的。合乎倫理是實踐智慧存在 的前提，也是理解教師實踐智慧的基本信條。沈清松（1996）指出德性倫理學在教 育上，重視倫理的判斷，知道在什麼狀況下判斷是非，而不只是遵守義務，重點在 能判斷是非善惡，培養實踐智慧，並養成長久的好習慣，也就是美德。張德鋭（2016）

建議每一位教師皆應認識、釐清、經常反思自己的專業倫理行為，凡是對學生、學

建議每一位教師皆應認識、釐清、經常反思自己的專業倫理行為，凡是對學生、學