高中教師學習社群的啟動

之時，就要退休了，學校組織如何能將這些智慧之寶，透過機制保留下來，成為現 場教師的最佳學習典範，是值得深入思考的。Wenger（1998） 提供了學習的社會 理論，認為學習不僅是透過社會互動的過程中獲得，更能在這互動中找到教師角色 的答案。而他所提倡的實務社群，能將教師寶貴的經驗加以保留，成為一個組織不 可或缺的寶藏，然而，現行的教師專業發展社群，是否有實務社群所應具備的條件 呢？或者只是將過去的教學研究會換個名稱而已呢？這些都是值得再探討的問題。

教育部在 2007 年開始進行推動「高中優質化輔助方案」（簡稱高中優質化）， 期望縮短城鄉差距、推動就地在學、優質學校普及化等。同時科技部在 2005 年規 劃「高中職科學與科技課程研究發展實驗計畫」（簡稱高瞻計畫）並於 2006 年開始 進行，進行高中職教師成為課程設計者、研究與學習者、行動研究者、課程評鑑者 的專業發展的計畫。這兩項計畫，都需要教師親自投入並發展教師專業社群，形成 一個學習型的組織。這些當年投入計畫的老師們，如今是否已走出教師角色這個問 題的困境，邁向自己成為「教師是課程研究者」的實踐。

在現代的社會中，教師的工作所面臨到的困境，不再是簡單的知識傳達而已，

而是要成為一位優質的人師，但如果還是以過去的個人學習經驗來累積，這樣的成 長是緩慢的。如今，教師專業發展社群提供了一個環境，如果能善加應用，確實去 實踐專業的實務經驗，或許能將深藏在每一個資深教師心中的教學智慧寶藏，一一 的挖掘出來，提供專業社群的實務經驗，透過彼此的分享與交流，不僅對於資淺的 教師有很大的幫助，對資深教師也有反思的機會，去尋找屬於自己的實踐智慧之路。

第一節 高中教師學習社群的啟動

「噹 噹 噹 … 同學們上課了喔！ 睡覺的趕快起來；玩手機的，趕快結束；

吃東西的，不要噎到，也不要吃太久喔；書還沒拿出來的，請找出來，沒帶的…」。 這是在現在的中等學校及小學教室中，每節課都會發生的事，教師們都已練成了如

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自動播放機一般，述說了 3 分鐘的課前交待，這樣的交待是為了後面 30~40 分鐘 的教學作準備，而且每個老師都有班級經營的法寶，對每個班的帶領方式也不一樣，

就過去與現在的課程與教學，在內容上與方式上也不一定相同，這是教室內的變化。

然而，教師也必須面對教室外的教育改革，這些年來不斷的衝擊教師的教育改革，

是一變再變，教師們面對內外環境的改變又應如何去適應與改變？

多數的高中教師，對於教育改革是無感的，因為大多數的改革是在國中、小，

然而，對於在高中的學校教師們而言，教改真正開始有感的是 2011 年元旦，總統 宣布啟動「十二年國教」開始。各高中紛紛投入參與「高中優質化」與「高瞻計畫」

這兩項計畫之中，計畫是由全國各高中自行編寫計畫然後進行申請，經過審查核可 後，可獲得計畫經費補助，在執行過程中，需接受諮詢或訪視輔導及績效檢核。高 中優質化一期程為 3 年，高瞻計畫一期程為 4 年，申請過後方可執行。

這兩個計畫是什麼？在高中端所進行的主要內容是什麼？研究者將一一解析。

首先針對「高瞻計畫」，「高瞻計畫」的目的：為提升國民的科學與科技素養，並培 育具國際競爭力的科學及科技人才，「行政院國家科學委員會科學教育發展處」在 2005 年規劃「高瞻計畫」，以創新、探究之精神，在高中職學校推動「探究學習融 入新興科技課題」，藉由教師發展創新課程，啟發學生對科學、科技的好奇與興趣，

培養主動學習的態度及能力。「高瞻計畫」發展的實驗課程亦擺脫傳統「由上而下」

的方式，期望教師能身為學校本位課程的發展者與實施者，以「學生為主體」的教 學理念，改變以考試為目的的被動式學習，也為台灣的科學教育提供了一個不同的 模式。

「高瞻計畫」設定的宗旨為研發創新前瞻領域科學與科技課程，厚植高中職學 生的新興科學與科技素養，提升教師具備創新的科學與科技教學之專業素養。其方 案理念為以下四點（取自「高瞻計畫」資源平台）：

一、強調探究的科學、科技教學 二、發展創新的課程及教育實踐

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三、從做中學開發教師教學進路 四、由下而上的中學、大學合作

由「高瞻計畫」的目的與宗旨來看，以「學生為主體」的教學思維，希望透過

「由下而上」的教師課程開發與教學設計，帶領學生進入科學領域的探究，並培養 主動學習的態度及能力，這個宗旨與未來的十二年國民基本教育課程綱要，國民中 小學暨普通型高級中等學校自然科學領域（草案）（教育部，2016），在高中「自然 科學探究與實作課程」極為相似，皆由教師自行開發課程，以探究的教學方式來進 行課程實施，來培養學生的能力。而在以「高瞻計畫」為關鍵詞所搜尋的文章中，

有強調教師跨領域領導與協同教學、有教師專業發展、有體驗式能源課程及專題導 向式學習融入基礎科學等，皆與教師課程與教學能力提升有關之研究，由上可知，

「高瞻計畫」的重點，在於培養教師課程設計的能力與創意教學方式的開發。

第二個是計畫是「高中優質化」，本方案計畫以各區域高中應普遍優質多元發 展為前提，投入資源、建立機制，以促發各高中團隊持續精進能量，為我國創造更 多有特色之優質學校使所有具備潛力之學生皆能適性就近入學，有效紓緩升學壓 力，以落實十二年國民基本教育之穩定發展。

計畫目標（取自教育部高中優質化輔助方案資訊網）：

一、促發高中學校團隊精進能量，協助各高中優質化及特色發展。

二、落實高中適性揚才之教育目的，培養學生核心素養。

三、強化特色領航學校之標竿角色，帶動區域高中教育品質之提升。

四、均衡各地高中教育發展，提高國中畢業生就近入學及免試入學比率，落實十二 年國民基本教育之穩定發展。

所以從兩個計畫所關注的重點發現，教師專業成長越來越被重視，教師為課程 的設計者越來越明顯。而研究者又試著在國家圖書館全國碩博士論文網中搜尋，其 中以「高瞻計畫」為關鍵詞共有 5 篇，再加入「課程」與「教學」關鍵詞後有 1 篇；

這樣的搜尋結果發現，在兩個計畫下，相對於課程與教學研究的是少的，所以對在

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現場的研究者而言，似乎給了研究者指出了一個方向，值得研究者深入去了解與探 究。

在 Clandinin 與 Connelly (1992）的研究中發現，多數的研究者就學校改革面向 而言，認為教師是課程及其預期成果之間的仲介者，就如同傳輸管(conduit）一般，

扮演的是傳輸的角色，即使如人文科學課程計畫（Humanities Curriculum Project，

HCP）以教師為核心的計畫，在研究設計中研究者依然依研究目的而型塑教師參與 的方式與扮演的角色，教師只是被動的參與者。然而，任何教育改革建議，不能忽 略教師在改革中所能貢獻的智慧、判斷與經驗，唯有教師的主動參與，才是學校教 育改革的成功關鍵，教師是課程改革成敗的關鍵因素（甄曉蘭，2003；Giroux，1988）。 課程改革的核心實施者是教師，教師的角色已轉變成課程設計者，任何教育改革要 成功，最後都要落實在第一線的教育現場中，否則將一切回歸到原點(王全興，2007）。 所以就教師個人而言，教師主動參與課程與教學的改革，是教育改革的起點。

讓研究者好奇的事情，在過去沒有教改的壓力下，高中教師是如何的去做課程 與教學的自我增能，而當教改的風吹向高中時，教師們又是如何的修正自己的腳步，

跟上潮流搭上「高中優質計畫」、「高瞻計畫」的列車或是自我的尋求因應之道。以 社會學習理論的觀點來看，Bandura（1977）認為人類的學習是個人與其社會環境 持續交互作用的歷程。在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知以及個人行為 三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，因此，環境、個人與行為三項因素 稱為社會學習理論的三元取向。而現今學校環境因素變成以群體為主的社群所取 代，如「高中優質計畫」、「高瞻計畫」以及後續的各項計畫中都要求學校成立教師 社群，這社群的概念，在企管、金融、政府組織、教育領域中不斷被許多學者所強 調，Senge（1990）提倡學習型組織，他認為組織內的成員需透過不斷擴展學習能 力，進而增強個人知識與經驗來改變整個組織行為，提升組織變革的創新能力。

Wenger（1998）提出學習的社會理論，提倡學習過程應重視協商、討論、回饋和團 隊等精神，在社會結構中涉入權力的關係，提出合法周邊參與的概念，並重視「實

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務社群」中的實踐思維和情境學習的意涵，讓學習回歸個體本身和同儕間或有能力 的人之互動過程。由上可知，「高瞻計畫」雖然是以教師個人課程開發與教學設計 為主，但是加入「高中優質化」以建立教師團隊精進能量的目的，教師可以從過去 的單打獨鬥的自我修行，到現在的集體行動，透過社群的運作，在團隊成員的信任 下，從事課程設計與教學的分享，建立團隊學習的共同價值與目標。在未來，教師 社群將會更普遍化，教師的學習與社群的連接是會越來越密切，這些教師社群，對

務社群」中的實踐思維和情境學習的意涵，讓學習回歸個體本身和同儕間或有能力 的人之互動過程。由上可知，「高瞻計畫」雖然是以教師個人課程開發與教學設計 為主，但是加入「高中優質化」以建立教師團隊精進能量的目的，教師可以從過去 的單打獨鬥的自我修行，到現在的集體行動，透過社群的運作，在團隊成員的信任 下，從事課程設計與教學的分享，建立團隊學習的共同價值與目標。在未來，教師 社群將會更普遍化，教師的學習與社群的連接是會越來越密切，這些教師社群，對