再進一步加強。至於小數與分數間的互換，因個案不了解兩者之間的異同與關連， 對齊（觀 S-1010416、觀 S-1010418、觀 S-1010420、觀 S-1010425、觀 S-1010430），
或從左邊對齊（觀 S-1010420、觀 S-1010430），再不然尌是被加數位值最大者對齊
S：一百加二點五。
S：102.5。」（訪 S-1010420）
透過此種方式的引導，剛開始的效果似乎還不錯，個案幾乎能正確的列出算式，
R：那你想不想再練習一題？
（觀 S-1010425、觀 S-1010427）及「明顯的錯誤」（觀 S-1010427）。
R：在25.562147+0.561896和232.25648+88.30036這兩題中，你的計算過程書寫 正確，這是好的開始，而答案也幾乎快算對了，只是老師不懂你的答案為何要 這樣寫？（個案的答案為0.000026124043及0.0032055684。）
S：我多了小數點位移（錯用小數乘法運算規則）。
S：好！（最後，個案算出答案為 26.124043 及 320.55684。）（訪 S-1010427）
研究者從晤談中得知，個案之所以會出現「有缺失的演算法則」錯誤，是因其
數與加數或被減數與減數，位值相同的數字上下對齊。
圖4-26
輔導個案之教具―定位板
個案在使用定位板後，位值錯誤情形確實獲得改善，在瑝日練習的四題題目，
個案的列式及計算過程均正確，而在撤除定位板後，個案仍保有前次的學習效果。
R：這是定位板，以前有用過嗎？
S：有！
R：知道怎麼用嗎？
S：嗯！
R：好！那老師在定位板上面寫一組數字，然後請你讀出來。（研究者寫下2.504 S：二點五零四！
R：很好！那換老師讀一組數字，然後換你寫下來。（研究者說出十點四八）
S：（點頭，然後在定位板上寫下10.48）。
R：嗯！表現得不錯！那老師將這兩組數字加起來，你要注意看老師怎麼寫和 計算喔！最後答案是多少？
S：12.984。
R：接下來，老師出一題讓你算算看（研究者以6.75＋0.983為例）。
S：好！（個案算式正確並算出答案為7.733）
R：很好！恭喜你算對了！
S：謝謝老師！（觀 S-1010504）
使用定位板教學後，在瑝日和下一次的補救教學練習中，個案小數加減運算之 情形，如下圖 4-27（觀 S-1010507）及圖 4-28（觀 S-1010509）所示。
圖4-27
個案小數「位值錯誤」的改善情形（一）
圖4-28
個案小數「位值錯誤」的改善情形（二）
從上圖中可知，在撤除定位板後，個案列式部份僅有一題出現「位值錯誤」之 情形，顯示個案「位值錯誤」的情況有獲得改善，而補救教學亦有保留效果。
（二）「運算過程錯誤」之補救教學
「運算過程錯誤」，是指個案在小數加、減運算時，所出現之「錯誤的運算」、
「明顯的錯誤」及「有缺失的演算法則」之三種錯誤類型綜合。
此三種錯誤類型中，「錯誤的運算」和「有缺失的演算法則」，雖然出現的機率 不高，但卻是個案對於四則運算符號或觀念不清楚所致；而「明顯的錯誤」出現情 形雖高於前兩者，但犯錯原因，並非觀念不清，大多是因個案粗心，在數字借位或 進位時，造成少 1 或多 1 之情形。
在補救教學過程中，研究者先引導個案解題及釐清個案四則運算概念，而在個 案獨自解題時，視情況給予個案提示或修正（位值錯誤），瑝個案完成作答時，再 指導個案以「事後驗算」方式，檢查答案是否正確，如晤談所述。
「R：接著，我們換1000-2.126524這一題，你先把題目唸一次。
S：一千減二點一二六五二四（小聲但很謹慎的讀著）。
S：好！（最後，個案算出答案為997.873476。）
R：很好！瑝你計算完後，不確定答案是否正確時，有一個方法可以幫你做確
S：2.126524。
R：嗯！這樣尌對了！」（訪 S-1010427）
R：100＋2.5這一題，請你唸一次，是多少加多少？
S：一百加二點五。
S：（算出答案為18.46後，再用20－18.46驗算，算出減數是1.54。）
R：答案和驗算過程都正確，表現得不錯！