實施概念圖課程行動方案

經過探討教學活動設計之後，研究者修正教案，調整教學時間由原先的六節 改為十節。在教學活動設計的變動，分為兩大主題進行概念圖教學，分別是「故 事藍圖」與「B咖俱樂部」兩部分。第一部分主題「故事藍圖」中主要指導的概念 圖為「聯結相關概念之概念圖示」和「因果關係之概念圖示」；第二部分主題「B 咖俱樂部」主要指導的概念圖為「評估想法之概念圖示」。在本節中，呈現修正 教案中十節的教學活動資料，分析學生概念圖形式及其所存在之意涵，做為後續 教學研究之參照。

壹、「故事藍圖」教學實錄

(一)導讀：教師於早自修時間請學生自行閱讀文本內容，為上課討論做準備，

節省課堂上閱讀文本的時間。

(二)第一次概念圖創作：教師提供架構、全班共作

以小象帕兒第一集第一個故事「帕魯魯的草原」進行全班共作。

1.教師解說「蜘蛛網圖」(spider web maps) 及「階層圖」(hierarchy maps)兩 種概念圖。

2.提供「人物」、「故事情節」、「場景」三個附屬概念，以提問的方式，請 學生依此三個主題，將文本中的資訊分別擷取出來。如圖 4-6。

圖 4-6

提供架構，全班共作上課情形

3.以小組為單位，學生將口頭共作的的架構以概念圖形式畫出，教師於學

生討論時行間巡視，協助學生歸納。如圖 4-7。

圖 4-7

小組創作概念圖情形

4.教師將各組學生所完成的第一個故事的概念圖拍照記錄。

(三)第一次作品檢討分析

1.利用單槍投影，讓學生觀察各組的作品，並引導學生提出想法與修正的 建議。

2.請小組針對同學所提之建議進行修正。

(四)第二次概念圖創作─精熟第一次的經驗

1.依前述教師提供之「人物」、「故事情節」、「場景」等三個附屬概念架構，

請小組自第一集第二~五個小故事中擇其一，再次進行「蜘蛛網圖」(spider web maps) 及「階層圖」(hierarchy maps)兩種概念圖整理。

(五)第二次檢討分析

1.利用單槍投影，學生觀察各組的作品，並提出看圖的修正建議。

2.請小組針對同學所提之建議進行修正。

二、學生表現

(一)以「人物」、「故事情節」、「場景」三個附屬概念分析 1.以「人物」附屬概念分析異同：

學生在整理「人物」時，一致的部份是都將故事中的角色一一羅列出來；

不同的是在抓取出的角色下方，各組紀錄該角色的向度不一，大致可分

為三種：1寫出角色在故事中的關係；2記錄角色在故事中的重要事件； 接推論」（make straightforward inferences）能力，此部分有 3 組學生 (全 班半數)整理的內容能達到直接推論能力。另外，有 3 組則以「記錄評價」

方式呈現，此方式需讀者提取自己的知識來連結文中未明顯表達的訊 息，屬於解釋理解歷程中的「詮釋、整合觀點和訊息」（interpret and integrate

ideas and information）能力。

從表 4-2 來看，有 1 組在教師要收回作品時，尚未形成共識，故無記錄。

有 1 組以「分點條列重要事件」記錄，有 3 組則是以「新的次附屬概念」

方式整理，這兩種方式皆可歸類為主要由讀者找出文中清楚寫出的訊 息，屬於直接理解歷程中「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）的能力，同樣是直接提取，但班上有半數學生(3 組)能運用 新的次附屬概念來整理記錄。

另外，也有 1 組以「寫大意」方式記錄，這種方式是需要讀者連結文中 兩項以上訊息，屬於直接理解歷程中較高層次的「直接推論」（make straightforward inferences）能力。

3.以「場景」附屬概念分析異同：

以「空間」

與「時間」

區分

文 4-990318

傍晚大草原 太陽西下大草原 接近晚上大草原 早上大草原

直接理解歷程---直接提取 文 5-990318

從表 4-3 來看，除 1 組場景混淆外，其他五組皆可歸類為主要由讀者找 出文中清楚寫出的訊息，屬於直接理解歷程中「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）的能力。雖都是直接提取，但已有 2 組學生將直接提取的訊息運用新的附屬概念「空間」與「時間」進行分 類。

4.綜合分析：

綜合上述，學生在「人物」、「故事情節」、「場景」三個附屬概念的文字 表現，以 PIRLS 研究中所指的閱讀歷程判別，班上學生表現如下方表 4-4。在不同的附屬概念分析下，班上六組學生，大部分學生在「直接理 解歷程」中「直接提取」的閱讀理解能力的達成困難較少，甚至在「人 物」、「故事情節」等附屬概念下，有學生能達到「直接推論」、「詮釋整 合觀點和訊息」等更高層次的閱讀理解層次。另外，在「故事情節」及

「場景」兩個附屬概念的分析下，班上有約三分之一到半數的學生發展 出新的次附屬概念來整理概念圖。

表 4-4

以附屬概念分析小組閱讀理解層次統計次數表-1

附屬概念

閱讀理解層次 人物 故事情節 場景

直接提取 0 4 5

直接推論 3 1 0

詮釋、整合觀點和訊息 3 0 0

檢驗、評估內容、

語言和文章的元素 0 0 0

無法歸類 0 1 1

(二)以圖像結構分析

1.以「位置」區分不同階層的概念

學生在「蜘蛛網圖」(spider web maps) 或是「階層圖」(hierarchy maps)的 呈現，有 5 組能以位置來區分階層，如圖 4-8。學生具備以一個主要概 念為中心，聯結出多個地位平等的附屬概念的能力。甚至能以附屬概念 繼續發展次要附屬概念，以此類推形成眾多層次的概念圖示。

圖 4-8

以位置來區分不同階層的概念

其中 1 組雖是發展出新的圖像，如圖 4-9，但在討論過程中，學生發 現自己發展的概念圖像不如教師示範的「蜘蛛網圖」或是「階層圖」

等概念圖像清楚。在概念圖創作過程中，學生嘗試跳脫教師提供的範 例，但也在概念圖成品創作出來時，發現圖像結構不如預期清楚。成 品雖不如預期，但從學生討論澄清的過程中，可知學生在「聯結相關」

概念圖的結構上，主副概念是清楚的。

圖 4-9

以位置來區分不同階層的概念-變化圖像結構例子

T：你們這一組整理出來的概念圖很特別，看起來是用氣球圖像呈 現，你們可以說明一下你們的圖嗎？

S：好！我們這一組把帕魯魯的草原用「原因、經過、結果」來整理，

「經過」比較多，所以用三顆氣球綁成一束來區分。

T：為什麼你們不用老師介紹的蜘蛛網圖或是樹枝狀圖？

S：我們覺得用氣球來分很好啊！

T：可以看出你們將故事的情節、人物、場景用新的方式再整理過，

但是老師覺得你們的字都擠在氣球內，氣球很小，字看不太清楚 耶，你們的概念圖要不要修正一下，讓他更可以一目了然！

S：……，要重畫嗎？

T：如果時間允許的話，你們自己決定，但若來不及，也可以想想這 樣的圖怎麼改才會比較清楚？

S：下次把汽球畫大顆一點。

S：還是用老師講的圖來整理？

T：都可以啊…… (觀-990323)

2.以「顏色」區分不同階層的概念

全班 6 組中的概念圖都有著色，但有 1 個小組的著色是將同一階層的概 念以同一種顏色來做區別，如圖 4-10。這樣的例子也為班上其他小組提 供思考之激發，著色除了美化概念圖成品外，同時，也可以是一種表現 不同主副概念的方法。

圖 4-10

以顏色區分不同階層的概念

(三)兩次創作概念圖之比較分析 1.概念圖的形式的改變

教師提供「蜘蛛網圖」(spider web maps)及「階層圖」(hierarchy maps)兩種 整理文章內容的範例，學生在第二次練習畫概念圖時，有 1 個小組延續 第一次教師示範之概念圖的學習經驗繪圖，如圖 4-11。

圖 4-11

兩次創作概念圖之比較分析-類似圖像結構

另外 5 個小組則發展不同的方式，以「區塊」的方式區分「人物」、「故 事情節」、「場景」三個附屬概念，如圖 4-12。

圖 4-12

兩次創作概念圖之比較分析-以區塊替代附屬概念

在第二次的概念圖整理練習，班上學生的概念圖作品在文字描述部分 沒有明顯差異；6 組中有 5 組學生的圖像結構從階層性質明顯的「蜘 蛛網圖」、「階層圖」等概念圖示，轉換成一個一個的「區塊」來記 錄，並利用「數字」、「箭頭」等符號來引導讀者閱讀順序，顯示學 生在「聯結相關」之概念圖示的圖像結構上雖掌握到主副概念的整

理，而上位概念應含攝下位概念的圖像結構表示，則因教師在教學引 導的過程中，促使學生產生圖像結構表示方式的改變。

T：你們可以想一想，不一定要只能用老師所示範的蜘蛛網圖或樹枝 狀圖，腦力激盪一下，有沒有其他的圖像也可以替代的？

各組學生創作中……教師行間巡視…… (觀-990323)

2.新的附屬概念出現

教師提供「人物」、「故事情節」、「場景」等三個附屬概念架構，在第二 次畫概念圖的表現，全班 6 組，有 5 個小組以教師提供的附屬概念整理 新的故事內容，但有 1 個小組是以「原因」、「經過」、「結果」三個附屬 概念取代教師所提供的附屬概念架構，且在每一個附屬概念中，又延伸 出「天氣」、「地點」、「事件」等次附屬概念，如圖 4-13。

圖 4-13

附屬概念改變

從上述情形可以了解，多數學生在新的故事整理時仍習慣將所習得的能 力繼續精熟練習，但也因為教學活動中每組學生作品會透過投影方式分 享給全班同學，同學觀摩並且提供修正意見，在討論的同時，各組學習

彼此不同的整理方式，有的小組因著這樣的觀摩討論，而發展出新的附 屬概念，符合教師教學設計之初，希望達到全體腦力激盪的效益。

三、教學省思 (一)教學設計

1.「鷹架理論」的應用：

「鷹架」（scaffolding）這個名詞乃是由布魯納（J. S. Bruner）等人於 1976 年所提出 (Wertsch & Rogoff，1984)，「鷹架」，是架設在建築物外部用 來幫助施工的一種設施，若把鷹架的概念類推到教學，可推論出教師 的教學應該就是所謂的鷹架，學生則是在鷹架的支援之下才能順利完 工的建築物（潘世尊，2002）。據此概念，研究者認為在學生學習一項 新的概念或技能時，教師通過提供足夠的支援來提升學生學習能力的 教學準備是必要的。因此，本研究之教學設計是以教師提供「人物」、

「故事情節」、「場景」三個附屬概念為基礎架構，讓學生接續完成概 念圖。此種以教師為中心指導概念圖的學習活動(鷹架)，教學者思考到

「故事情節」、「場景」三個附屬概念為基礎架構，讓學生接續完成概 念圖。此種以教師為中心指導概念圖的學習活動(鷹架)，教學者思考到