運用概念圖策略於國小高年級學童 閱讀教學之研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：熊同鑫 博士

運用概念圖策略於國小高年級學童 閱讀教學之研究

研 究 生： 楊慧珍 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 一 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

運用概念圖策略於國小高年級學童 閱讀教學之研究

研 究 生： 楊慧珍 撰 指導教授： 熊同鑫 博士

中 華 民 國 一 ○ 一 年 一 月

謝 誌

凌晨一點三十分，坐在電腦前面，苦思半天，思考著我的謝誌究 竟要說什麼、想說什麼、能說什麼及該說什麼。感覺千言萬語，但下 筆時卻又千頭萬緒，不知從何寫起。

回想求學這四年半的時間，身邊周遭許多朋友都笑稱，我是不是 把碩士當博士在讀？在完成論文的這一刻，心中是百感交集、是充滿 感恩的！得到的協助太多太多，要謝謝的人也太多太多，礙於主觀，

難免掛一漏萬，紙短情長，又不想流於點名形式，在此事先聲明，此 為本謝誌之限制。

首先，我要感謝我最敬愛的熊同鑫教授，謝謝你這 4 年多來，從 來沒有放棄這個「習得無助」的學生，您給了我自由發揮的彈性空間，

但又能因材施教的予以指導。我知道我不是個乖巧聽話的小孩，意見 很多，有時多半是歪理一堆；禮貌不足，偶爾會任性的耍賴；眼高手 低，經常事倍功半。感謝您一直耐心陪伴、循循善誘。在老師身上除 了得到學術的啟發外，更令我獲益良多的是老師「對人尊重」以及「將 學生放在心上」的身教，能夠當老師的學生，是我很珍惜的緣份。

其次，謝謝在研究所求學階段，所有無私奉獻的老師們，溫暖條 理分明的張如慧老師、學富五車永不說 NO 的汪履維老師、熱忱有求 必應的章勝傑老師、幽默啟發思考的楊茂秀老師、詩意情感細膩的游 珮芸老師、身體力行學養豐富的李麗霞老師，因為你們，讓我這個重 拾課本的超齡學生，能享受學習，樂在學習。

另外，從事教職以來亦師亦友的吳秀金校長，從研究所入學到論 文的產出，多少次 SOS，你總是情義相挺的陪我完成每一個難關。一 路上有你相伴，真的很好！

再感謝，我親愛的朋友們，若蘭、麗華、雅鈴、佩珈、依品、煦 屏、淑委、淑英、竹君，你們的加油打氣與支持，是我能持續走完這 段路的重要養分。

最後謝謝我親愛的家人，在你們的包容、尊重與體諒之下，我能 隨性地做自己想做的事。

上研究所讀書是令人快樂的，寫論文是讓人又愛又恨的，這一路 走來，我感受到的是協助、是關懷、是許許多多正向的能量。

很開心，終於要畢業了！有點感傷，因為要畢業了！論文的付梓

運用概念圖策略於國小高年級學童 閱讀教學之研究

作 者 ： 楊 慧 珍

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 班

摘 要

研 究 者 為 國 小 教 師，在 現 場 推 動 閱 讀 教 育 發 現，現 場 教 師 在 閱 讀 活 動 規 劃 上 多 以 提 高 閱 讀 數 量、撰 寫 閱 讀 心 得 來 做 閱 讀 品 質 的 成 果 檢 視 ， 在 孩 子 閱 讀 後 所 獲 得 的 樂 趣 與 知 能 無 法 做 較 深 入 的 了 解 。

本 研 究 經 由 情 境 分 析 探 討 國 小 高 年 級 學 生 閱 讀 時 運 用 概 念 圖 策 略 所 遭 遇 的 問 題，而 後 研 擬 適 合 班 級 學 生 的 概 念 圖 教 學 活 動 方 案，並 實 際 進 行 教 學，透 過 問 卷 了 解 在 概 念 圖 融 入 語 文 教 學 中，國 小 高 年 級 學 生 的 感 受 。

小 太 陽 小 學 五 年 五 班 經 概 念 圖 教 學 課 程 實 施 ， 歸 納 結 論 如 下 ： 一 、 經 情 境 分 析 可 導 引 課 程 發 展 方 向 。

二、概 念 圖 教 學 依 據 情 境 分 析 結 果，而 確 立 概 念 圖 教 學 的 課 程 目 標 、 教 材 的 教 學 轉 化 、 概 念 圖 形 式 選 擇 、 教 學 活 動 規 劃 、 課 程 方 案 的 修 正 等 五 個 歷 程 。

三、概 念 圖 課 程 實 施 歷 程 會 融 合 多 種 的 教 學 理 論，同 時 為 學 生 高 層 次 閱 讀 解 能 力 奠 基 。

四、學 童 對 概 念 圖 教 學 感 受 正 向，並 覺 得 在 文 章 結 構 的 學 習 有 幫 助 。

關 鍵 詞 ： 閱 讀 教 學 、 概 念 圖 教 學 、 行 動 研 究

A Study on Using Concept Map in Grade 5 Reading Instruction

Hui-Chen Yang

Abstract

The researcher is an elementary school teacher. She found that most teachers in the field examine the effect of reading activities by looking at essays written and the numbers of books read without probing the

motivational and cognitive gain after the reading tasks.

This researcher context-analyzed the problems encountered by grade 5 students while using concept mapping strategy. A context appropriate concept mapping reading instruction were then developed and

implemented, and students’ affects were examined. Results are as follows.

(1) The context analysis can be used in course development.

(2) According to the context analysis, the concept mapping instruction can be categorized into five processes: course objectives setting, transformation of instructional materials, selection of forms of concept maps, planning of teaching activities, and the revision of the teaching plan.

(3) The employment of concept mapping teaching strategy integrated several instructional theories and set a solid foundation for higher level reading comprehension.

(4) The students expressed positive attitude toward concept mapping instruction and thought it to be helpful in essay structure learning.

Keywords ： reading instruction, concept mapping, action research

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的……… 5

第三節 待答問題……… 6

第四節 名詞界定……… 6

第五節 研究範圍及限制……… 8

第二章 文獻探討 第一節 閱讀的基本觀念 ……… 11

第二節 概念構圖 ……… 23

第三節 以學生為中心 ……… 40

第四節 與本研究相關的論文 ……… 42

第三章 研究設計與方法 第一節 前導研究 ……… 45

第二節 研究架構 ……… 63

第三節 研究方法 ……… 65

第四節 研究對象與場域 ……… 68

第五節 研究之實施與流程 ……… 69

第四章 研究歷程與討論 第一節 研擬概念圖課程方案 ……… 75

第二節 實施概念圖課程行動方案 ……… 91

第三節 學童對概念圖教學活動的感受 ……… 123

第五章 結論與建議 第一節 結論 ……… 131

第二節 建議 ……… 134

參考文獻 一、中文文獻 ……… 137

二、西文文獻 ……… 140

附錄 附錄一 教學簡案本研究所使用之教材教案 ……… 141

附錄二 研擬概念圖課程方案後修正教案 ……… 144

附錄三 概念圖教學回饋單 ……… 149

表 次

表 1-1 《小象帕兒》故事內容摘要 ……… 9

表 2-1 Jeanne Chall 的閱讀發展階段 ……… 12

表 2-2 相關研究論文的研究成果與發現 ……… 42

表 3-1 「共譜英雄交響曲」教學重點分析 ……… 47

表 3-2 小太陽小學概念圖教學發展情境 SWOTA 分析 ……… 57

表 3-3 小太陽小學五年五班概念圖教學發展情境 SWOTA 分析 ………… 60

表 3-4 本研究之教學目標及對應能力指標 ……… 69

表 3-5 概念圖示類型 ……… 72

表 3-6 資料編碼說明 ……… 73

表 3-7 資料分析向度重點 ……… 73

表 4-1 五年五班各組在「人物」附屬概念資料整理 ……… 93

表 4-2 五年五班各組在「故事情節」附屬概念資料整理 ……… 94

表 4-3 五年五班各組在「場景」附屬概念資料整理 ……… 95

表 4-4 以附屬概念分析小組閱讀理解層次統計次數表-1 ……… 97

表 4-5 五年五班各組在「恐怖的夜晚」故事中附屬概念資料整理 ……… 109

表 4-6 以附屬概念分析小組閱讀理解層次統計次數表-2 ……… 110

表 4-7 五年五班學生對於概念圖教學法的感受統計表 ……… 123

表 4-8 五年五班學生對於概念圖教學法在學習上的幫助統計表 ………… 126

圖 次

圖 1-1 研究進度甘梯圖 ……… 8

圖 2-1 閱讀成分分析 ……… 16

圖 2-2 影響閱讀理解因素 ……… 17

圖 2-3 故事結構組成元素分析 ……… 18

圖 2-4 Atkinson & Shiffrin 的訊息處理模式 ……… 23

圖 2-5 Carifio 的訊息處理模式 ……… 24

圖 2-6 「有意義-機械」的學習和「接受-發現」的學習相互垂直關係圖 … 30

圖 2-7 蜘蛛網圖(spider web maps) ……… 35

圖 2-8 階層圖 ( hierarchy maps) ……… 35

圖 2-9 因果鍊圖 ( causal chain map ) ……… 36

圖 2-10 魚骨圖 (fishbone maps) ……… 36

圖 2-11 權衡秤 (weighing scales) ……… 36

圖 2-12 環扣構圖 (Venn diagram) ……… 36

圖 3-1 六年級老師討論「共譜英雄交響曲」教學方案情形 ……… 46

圖 3-2 「共譜英雄交響曲」概念圖學習單 ……… 49

圖 3-3 「共譜英雄交響曲」概念圖學習單學生作品列舉 ……… 50

圖 3-4 運用「共譜英雄交響曲」概念圖學習單引導學生寫作 ……… 51

圖 3-5 國語文領域概念圖的運用 ……… 52

圖 3-6 社會領域概念圖的運用 ……… 53

圖 3-7 「快樂閱圖．開心閱讀」社群運作 ……… 55

圖 3-8 故事體文本文章架構圖 ……… 56

圖 3-9 研究架構圖 ……… 64

圖 3-10 教學概念圖 ……… 70

圖 3-11 PIRLS 閱讀理解歷程評量圖 ……… 71

圖 4-1 教材的教學轉化圖 ……… 78

圖 4-2 學生小組實作連結相關概念圖 ……… 82

圖 4-3 學生小組實作因果關係概念圖 ……… 83

圖 4-4 學生小組實作評估想法之概念圖 ……… 83

圖 4-5 概念圖教學活動規劃圖 ……… 86

圖 4-6 提供架構，全班共作上課情形 ……… 91

圖 4-7 小組創作概念圖情形 ……… 92

圖 4-8 以位置來區分不同階層的概念 ……… 98

圖 4-9 以位置來區分不同階層的概念-變化圖像結構例子 ……… 98

圖 4-10 以顏色區分不同階層的概念 ……… 99

圖 4-11 兩次創作概念圖之比較分析-類似圖像結構 ……… 100

圖 4-12 兩次創作概念圖之比較分析-以區塊替代附屬概念 ……… 100

圖 4-13 附屬概念改變 ……… 101

圖 4-14 運用教師提供的因果鍊圖概念圖 ……… 111

圖 4-15 以「數字順序」表示因果關係概念圖 ……… 111

圖 4-16 以「通水管」表示因果關係概念圖 ……… 111

圖 4-17 以「爬樓層」表示因果關係概念圖 ……… 111

圖 4-18 學生形容配角的個性 ……… 114

圖 4-19 列舉第五組學生形容詞配對碰前後差異比較 ……… 116

圖 4-20 以「權衡秤圖」進行人物比較 ……… 117

圖 4-21 以「環扣構圖」進行人物比較 ……… 118

圖 4-22 五年五班學生對於概念圖教學法的感受統計直條圖 ……… 124 圖 4-23 五年五班學生對於概念圖教學法在學習上的幫助統計直條圖 … 127

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

壹、語文的重要與現狀

語文是人際溝通最重要的工具，也是族群文化最具體的傳承憑藉。教育部 (2003)九年一貫課程綱要國語文學習領域，在基本理念中明確指出國語文「旨在培 養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、

讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，

解決問題，並培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、

欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮…」。由此可見，語 文能力可說是現代公民應養成的一種基本能力。

根據 2006 年最新公布的「國際閱讀素養調查」(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS)，在全球四十五個國家地區中，台灣小學四年級學生的 閱讀能力僅得第二十二名，遠落後其他國家。同為繁體中文教育的香港卻大幅躍 升為全球第二，成績耀眼。更糟的是，台灣學生因為興趣，每天看課外讀物的比 例只有二四%，排名全球倒數第一，遠遠低於四○%的國際平均值。面對這樣的現 象，柯華葳教授(2007)提出了他個人對國內語文教育的觀察心得，他認為台灣的學 生視閱讀為功課而非興趣，缺少獨自閱讀的時間是關鍵原因。台灣學生每天「為 興趣而閱讀」的比例，低於國際平均，學生閱讀習慣沒有養成，獨立閱讀時間未 被珍惜。而在學校語文教學方面偏向「死背重於理解」的教學方法，閱讀理解教 學較少，導致學生只會囫圇吞棗，不懂內容，因此閱讀力普遍低落，若學生少涉 獵課外讀物，單只靠課文的份量與學校的教學時數，閱讀能力的培養似乎不足。

所以台灣的閱讀環境出了什麼問題？台灣閱讀運動下一步又該如何做？成了近年 來學者專家、民間教育團體及現場教師所關注的焦點。

而就研究者觀察，近十年來，社會呈現多元面向及教育革新等內外環境急速 變化，教育部於民國九十年開始試辦九年一貫教育政策，國語文教學時數大幅減 少，造成基層教師無力感，該教的不能少教，時間卻相對縮短。教科書開放民間 編輯後，產生各家爭鳴，但也因醞釀的時間不夠長，以至於在現場老師們總是抱

怨，教科書不合用，文本內容不夠豐富，學生閱讀的刺激不夠，教科書有限的教 材內容不符合知識爆炸時代的需求。而處於資訊無限量膨脹的現代，知識如洪水 般四面八方湧來，因此接收資訊，理解資訊是相當必要的，而資訊的處理成效與 閱讀理解能力有絕對的相關性，所以閱讀理解能力的培養有助吾人更加適應這樣 的時代。

有此共識，也基於學者專家對閱讀活動推廣的建議，於是老師們又積極的投 入推動閱讀活動。但在推動閱讀的經驗中，常常會發現在有限的教學時數中，如 何透過閱讀活動的推廣，掌控閱讀品質，建立孩子喜歡閱讀的興趣，進而協助孩 子高層次思考的能力。研究者在現場推動閱讀活動發現，現場教師在閱讀活動規 劃上多以提高閱讀數量、撰寫閱讀心得來做閱讀品質的成果，在孩子閱讀後所獲 得的樂趣與知能無法做較深入的了解。研究者在與學生長時間的相處中也發現，

孩子喜歡閱讀，但卻不喜歡閱讀所伴隨而至的壓力─寫心得、做記錄…，由此可 知在閱讀活動推廣上，其實尚未掌握到兼顧孩子興趣的部份。

貳、研究者專業成長的需求

除了上述語文教學現況外，在研究者的教學現場也發現，學校教育在閱讀指 導的部分，多倚賴現行審定通過的教科書，但誠如前述，教科書內容給學生的刻 板印象就是做功課。坊間教科書的編纂因需考量字數、內容量…，所以，文本內 容往往廣度、深度不夠，無法成功吸引孩子的興趣，而教師教學也受限於文本，

於是乎如何選擇合適的文本，補充在閱讀指導教學上的不足，成為研究者在現場 亟需努力的一部分。

另外，研究者三年前調校，從普遍家長社經地位較差、文化不利的鄉下小學，

調職進入一所資源豐厚、家長普遍關注孩子教育的市區小學。因研究者以往所任 教的地區，多數學童家庭功能不彰，有時教師在課業學習指導角色尚需兼負家長 之責，在國語文領域的教授，教導的面向多著重於基礎的精熟練習、字詞句的運 用等，對於語文教學僅著重於文本中直接擷取的閱讀歷程，對於間接的閱讀推論 及詮釋、整合、評估、推斷等高層次的間接歷程，課堂中較少深入教學。轉換學 校後，教師原有的教學經驗，面對所接觸學生的學習狀況與以往差異頗大，似乎 有再修正精進教學方式的必要。

此外，研究者觀察現在所任教學校的高年級學生，發現目前在語文方面的考 試題型，多半是直接由文章提取資料的類型，多數為偏重記憶性題目，孩子其實 在中年級就已具備應付這種記憶性考試的能力，若教師在課堂上不針對教材內容 進行課程轉化，不僅無法提升孩子的閱讀興趣，甚而讓孩子養成輕忽怠慢的學習 態度。

這樣的發現，讓研究者心理多少有些慌張害怕，以往在教室這個封閉的空間 裡，在教學進度的催促下，教師的省思是零星而片段的，面對新的環境、新的學 生，在教學上所帶來新的挑戰，教師在語文教學專業上的成長需求，更是刻不容 緩。因為如此的課室現狀，促使研究者一再思考如何轉變原有教學模式，以適應 現在學生的需求。而除了在教法上需有所轉換外，如何選擇合適閱讀的文本，補 充運用於語文教學中，亦是研究者所需多加琢磨的，期望透過課外的文學作品補 充，進行教學設計，提升學生的閱讀興趣、閱讀理解及推論能力。

參、「橋梁書」行動研究的經驗

研究者長期以來與一群志同道合的夥伴定期聚會，在教學方面的經驗交流、

專業對話已有四、五年之久，針對不同議題，我們有數次合作行動研究的經驗，

最近一次是關於「橋梁書」的課室教學實驗。在這一次的行動研究經驗中，我們 針對了文本的選擇有多一些的討論。橋梁書的概念恰巧補足研究者在教材方面所 面臨文本選擇的問題，我們選擇了遠流公司即將發行的「小象帕兒」系列的故事 繪本，利用 8 節課，在教室中小小的嘗試。在這次的教學設計，研究者期望針對 所要培養學生的能力進行釐清，希望由閱讀出發，培養孩子具有「理解力」、「思 考力」及「表達力」，並在閱讀教學中，特別針對文學欣賞中「情節安排」及「人 物刻畫」的部分進行教學。研究者在「情節安排」中透過概念構圖的方式，協助 學生進行文章的初步理解；在「人物刻畫」的部分，則經由了解配角在文章中的 位置、對話，引導學生討論出對文本中主角的看法。雖然文本並未直接透過文字 去描述主角的性格，但經由配角去對應主角的反應，而使學生進行初步的閱讀推 論能力學習。這樣的課室實驗經驗，讓研究者在語文教學上擁有不同以往的教學 經驗，嘗試了更有效利用「概念構圖」的方式協助學生去建構文章的情節，教師 在指導的過程中驚喜的發現，這樣的學習方式除能尊重不同學習風格的孩子外，

更重要的是教師在指導學生討論架構時，在文章結構的圖像呈現時，透過孩子的 問題，教師也在過程中反思指導討論的能力，學生的問題引導教師教學改進，教 師的教學改進誘發學生不同的學習表現。此外，也因為「小象帕兒」這套書的故 事性強、趣味化、文本完整…等特質，更加肯定研究者對選擇文本來補充目前所 使用的國語文教材不足之處的想法。

參、小結

綜合上述，在社會各界憂心忡忡學生國語文程度低落的同時，眾多「搶救國 語文大作戰」在各領域學者專家間、文教界中迅速展開，大家莫不希望盡力扭轉 劣勢。在這份研究中，一方面我希望透過課外的「故事繪本」、「橋梁書」等文學 作品，營造不一樣的國語文學習環境，提供學生開放的學習氣氛與學習策略，培 養閱讀的習慣與興趣；另一方面進一步運用適當的閱讀教學策略，教導學生閱讀 理解、閱讀推論的能力，期盼透過教學強化學生高層次思考的能力。或許不一定 符合嚴謹的「閱讀教學」定義，但透過不斷的省思和行動，相信可以在教國語文 教學上創造一些可能性，也為自己的教學生涯提供個人的、有生命的實務經驗。

第二節 研究目的

本研究期望藉由目前課室中語文課程的進行，經由教師在閱讀材料上的篩 選、補充，協助學生於文本的閱讀時，有不同於教科書內容的刺激，進而引發學 生閱讀興趣；在教師的引導下，激發孩子提問的能力，因著提問而帶動思考，學 習思考的技巧，學生透過探索社群的建立過程，讓學生逐步形成討論機制，亦即 能夠在學生之間發展出問題解決的思考討論模式，並利用「概念圖」的方式分析 文章情節。在討論模式的建立過程中，班級每一個成員皆能彼此尊重、互相傾聽 表達自己的想法，在閱讀、提問、討論、發表等交互作用下，用孩子自己的能力 解決自己的思考問題。

林文韵(2002)在《文學圈的理論與實務》中提及「文學圈」簡單來說是一種討 論暨探索的團體，以「談書」的方式培養學生合作學習及自主學習的機會，此課 程架構支援學生探索文學、認識自我、別人與週遭的世界。研究者以此架構出發，

結合學科內容，搭配適度的補充教材，藉由閱讀理解相關教材、社群的合作思考、

討論及分享的過程，能將單元主題之意涵做真實的呈現，並引領學生將過程內容 反芻，交叉進行討論，透過高度互動、分享對話的過程，一來減輕教師負擔，一 堂課下來幾乎只須教師適時做引導、協助的部分，無須像以前那樣口沫橫飛的單 向講授方式，又無從得知學生吸收的情形如何。二來提高課文深究的學習效率與 全面性，學生對課文內容與意涵透過提問、討論的循環而獲得全盤性的了解，從 接觸到探索的歷程，學生既是批判性的讀者，也是思考者，由不斷的回饋、互動、

思考，連結以前的經驗建構自己學習的意義。

基於上述，本研究案希望達到下列目的：

一、探討運用概念圖策略於國小高年級閱讀教學的教學方案。

二、探討運用概念圖策略於國小高年級閱讀教學的教學理論。

三、探討運用概念圖策略於國小高年級閱讀教學中對學童閱讀產生的影響。

四、透過行動研究了解概念圖融入語文教學中，國小高年級學生的感受。

第三節 待答問題

根據上述之研究動機與目的，本研究之待答問題如下：

一、透過情境分析探討國小高年級概念圖教學遭遇那些問題？

二、教師如何引導高年級學生以概念圖策略解析文本？

三、實施監控國小高年級概念圖課程的行動方案歷程為何？

四、概念圖教學融入語文教學中，國小高年級學生的感受為何？

第四節 名詞界定

壹、橋梁書

有研究指出，重視兒童閱讀的歐美國家，有一塊很成熟的「橋梁書」區，透 過圖與文適當的比例，漸進的安排，幫助孩子跨出獨立閱讀的第一步(柯華葳，

2006)。橋梁書在內容編排上會特別考量文字的數量、字彙的難度、句子的長短等 等，讓孩子透過這樣的文本順利進階到純粹文字的閱讀。

貳、故事繪本

故事繪本是文與圖綜合的藝術，是指文字與圖像並重的繪本，其對象以學習 識字以後的小學生為主，書中內容的設計一方面希望持續孩子對於繪本的閱讀興 趣，同時增進他們的文學素養；另一方面希望達到不中斷他們在閱「圖」上的樂 趣，同時又滿足他們進入「文字」世界的渴望(游珮芸，2008)。

故事繪本的特色除了具備一般繪本用圖像傳達故事的基本要素之外，故事繪 本在文字的呈現上具有以下三個特點：(1)具章節的雛形(2)增加起承轉合的鋪陳(3) 更多細節的描述。這些特點都是有助於「文字」閱讀能力的提升，在本研究中即 是基於故事繪本上述的特點，而選用當作本國語文教學的補充教材。

參、閱讀理解

閱讀者以其對文章領域的先前知識(prior knowledge)、能敏感的把握重要訊息、

並作出推論，以及監控評估自己閱讀的歷程，此及閱讀理解的能力(林清山譯，

1997)。所以閱讀是讀者運用過去的經驗和知識，由閱讀材料中去建構意義的歷程

（Heilman, Blair & Rupley,1990）。

在閱讀指導過程中，教師要確實知道閱讀教材適合學生的興趣和經驗，當閱 讀材料的內容、程度不能符合學生的年齡層次時，則了解該文章便會有困難。

肆、閱讀推論

推論(inference)是閱讀理解的核心歷程，本歷程在產生文章所述以外的訊息，

不但是一種閱讀理解的認知運作歷程，同時也是一種資訊產出的歷程。推論的訓 練是大多數閱讀方案的主要特色，Paris 等人也發現隨著兒童的發展，兒童越來越 能做推論，賦予文章某種意義。

伍、概念構圖

概念圖是一個文章的結構圖。概念圖的中心是文章的主題或中心思想；而向 四方八面伸展的，則是文章每一段或每一個層次的內容。在本研究中所談之概念 構圖（concept mapping）是將知識內容以圖示方法來呈現概念之間相關關係的體系 架構，即建構的過程，而這個過程的成品即是概念圖(concept map)。

陸、語文統合學習

統合學習是把兩個以上的學科融合為某一領域的學習，著重學科之間的關 係，採用一個全觀的取向，以主題和生活經驗的問題作為焦點，強調學習過程和 內容。統合學習的性質包括了合作學習與分享性學習，並強調多感官及經驗為本 的學習，破各科互不連貫之現象。

語文統合學習則是係採統合學習理念，把聽、說、讀、寫、作各個分項獨立 的語文能力，融合為某一主題的學習，著重各項能力之間的關係。在本研究中借 重統合學習的理念，著重在聽、說、讀及寫四個部分，尚不涉及更高層次的寫作 創作部分。

第五節 研究範圍及限制

本研究之研究範圍和限制，以研究對象、研究時間、研究材料，以及研究限 制等部分進行說明：

壹、研究對象

本研究係以九十八學年度上學期小太陽小學(化名)，五年級一個班級學生，共 三十四名為研究對象。

貳、研究時間

時 間 進 度

工 作 項 目

研 究 期 間

98 學年上學期 98 學年下學期

八月 九月 十月 十一月 十二月 一月 二月 三月 四月 五月 六月 七月

準 備 階 段

1.形成問題、研擬 研究計畫

發 展 階 段

2.收集相關資料

(文獻、訪談)

3.擬定研究行動 方案

實 施 檢 討 反 省 修 正

4.進行教學 5.收集回饋資料 6.教學討論與省

思

研 究 報 告 階 段

7.資 料 處 理 與 分 析

8.撰寫研究報告 9.編印研究報告

圖 1-1

研究進度甘梯圖

參、教學材料選擇

就教學材料而言，本研究所選定之文本以具有橋梁書性質的「故事繪本」為 主，限於主題、人力、物力與時間之因素，在此僅以「故事體」(narratives)此一主 題為文本選擇考量。本研究選定遠流出版社所發行之套書《小象帕兒》，共有三本 書，其各集內容摘要如下表：

表 1-1

《小象帕兒》故事內容摘要

書 名 子故事篇名 內 容 大 要

小象帕兒１—

小象帕兒出發啦

1.帕魯魯的草原 2.小象帕兒 3.小不點克倫比 4.新朋友噗魯魯 5.新的旅程

動物們生活的大草原，來了獵殺大象的壞人，他們開著 直昇機，掃射。象群領袖帕魯魯，為了保護夥伴，挺身 而戰卻陣亡了。小象帕兒是勇敢的帕魯魯之子，雖然失 去父親的庇護，但仍有母親的照料。帕兒在象群中嬉戲、

成長，直到有一天，草原大火，帕兒和母親失散。候鳥 告訴帕兒，在人類城鎮的馬戲團裡，看到帕兒的母親。

於是，帕兒決定離開象群，出發去找媽媽…。

小象帕兒２—

小象帕兒的冒險

1. 恐怖的夜晚 2. 晚霞的盡頭 3. 救出媽媽！

4. 乾旱的大地 5. 斑馬的嬰兒

小象帕兒孤單啟程展開大冒險，為了去救出被關在馬戲 團的媽媽。金光閃閃熱騰騰的太陽、乾燥荒蕪的大地、

一個人孤孤單單恐怖的夜晚，嚴苛的大自然毫不留情地 襲擊著帕兒。但是，帕兒不認輸。他一面和大自然搏鬥，

一步、一步穿過一望無際的大草原，往南方前進。終於，

找到媽媽被關的馬戲團，卻不小心被人類發現了…。

小象帕兒３—

小象帕兒大奮戰

1.帕兒的生日 2.從籠子裡逃出來 3.救出夥伴們 4.動物和人類 5.令人想念的夥伴

們

小象帕兒往南方前進，為了去救出被關在馬戲團的媽 媽。突然，「碰！」一聲巨響，帕兒發現他被關進鐵籠 子裡了。心想：「絕對不能死在這裡！我要回家。和媽 媽一起回家。回到大家等候的、令人懷念的大草原！」

就在這個時候，火山爆發了！人類和動物為了拯救彼此 的生命，同心協力，互相幫助，譜出令人感動的大結局。

資料來源：遠流博識網 (2008)。小象帕兒。台北市：遠流。

肆、研究限制

一、就教學領域而言，本研究是以國小「語文領域-本國語文」進行閱讀教學，在 應用至其他學科的閱讀教學時，可能有其限制。

二、就研究者及教學對象而言，本研究是以一所學校的一個班級為樣本，記錄在 這樣特定的教學環境中，教師的思考、教學決定、學生學習成果及教師的成長 與省思，對於其他地區學校、研究對象和教學方法，可有參考性但推論上有其 限制。

三、本研究實驗教學時間(2010/03/02~2010/03/23)共四週 7 節課的時間，每ㄧ次教學

活動結束後，教師即撰寫教學札記省思紀錄，全部教學活動結束後一週內，針 對學生進行問卷調查及訪談。因研究者本身時間限制，教學無法做到長期性研 究，使得研究資料就長期教學，其內在與外在效度受到限制。

第二章 文獻探討

第一節 閱讀的基本觀念 壹、閱讀的定義

一、國內、外學者的看法

(一)就字面的意義，閱讀係「閱覽、誦讀」之意，一般人會把閱讀視同「看」

資料(如：文字符號、圖表數據)。

(二)Rayner and Pollatsek (1989)將閱讀界定為「從書面視覺訊息中抽取意義的能 力」。另外，Vacca, Vacca, and Gove (2002)也提出相似的見解，他們認為 閱讀是「人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構意義的歷程及行 為」(王瓊珠，2004：4)。

(三)鄭昭明(1987)認為「閱讀是學習者需要學習的知識，同時也是學習者從事 其他學習和吸收知識不可缺少的媒介(石兆蓮，1998：77) 。

(四)Rubin(1997)提出「閱讀是動態、複雜的活動，包括從出版物去覺知與獲得 意義」。

(五)Day(1981)認為閱讀是需盡心力求取文意的歷程(胡永崇，1996：74)。

二、小結：

綜合上述可發現，閱讀是讀者運用過去的經驗與知識，由閱讀材料中去建 構意義的歷程(Heilman, Blair & Rupley；轉引自石兆蓮，1998：77)。而隨著時代之 進步，閱讀材料之形式亦趨多元，並不限定於平面印刷書藉、刊物。

貳、閱讀發展階段

一、Chall的閱讀發展階段：

閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授夏爾(Jeanne Chall)1983年曾以六個 階段描述兒童學習閱讀的歷程，這六個歷程又可分為兩大部分，分別是：「學習如 何讀」(learn to read)，和「透過閱讀學習知識」(read to learn, learn from reading)。前 者透過閱讀，學習如何讀；後者也是透過閱讀，進而學到各種知識。不論前者或 後者，我們都必須幫助孩子學習閱讀，成為一位獨立的學習者。

表2-1

Jeanne Chall的閱讀發展階段

階段別/年齡(級) 對應學年 行為描述

階段0：出生到六歲

(前閱讀期) 學齡前

1.約略知道書寫長得什麼樣，哪些是(或像是書寫) 2.認得常見標誌、符號、包裝名稱

3.會認幾個常常唸的故事書書中出現的字 4.會把書拿正，邊唸邊用手指字

5.看圖說故事或補充故事內容 6.會一頁一頁翻書

階段1：六到七歲

(識字期) 1-2 年級

1.學習字母和字音之間的對應關係 2.閱讀時半記半猜

3.認字的錯誤從字形相似但字義不合上下文，到字形、字義 都接近原來的字

階段2：七到八歲

(流暢期) 2-3 年級

1.更確認所讀的故事 2.閱讀的流暢性增加

3.為閱讀困難是否有改善的重要契機

4.建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事是必要的

階段3：九到十四歲 (閱讀新知期)

4 年級至 國中

1.以閱讀方式來吸收新知

2.先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、觀點單 一

3.剛開始以聽講方式吸收訊息的能力比閱讀方式吸收訊息的 能力好，到後期以閱讀方式吸收訊息的能力則優於前者 4.字彙和先備知識增長的重要時刻

5.學習如何有效閱讀訊息 階段4：十四到十八歲

(多元觀點期)

國中至 高中

1.閱讀的內容長度和複雜度增加 2.閱讀內容觀點多樣化

階段5：十八歲以上 (建構和重建期)

大學 以上

1.選擇性閱讀

2.即使大學生不一定達到階段5

3.讀者不是被動接受作者觀點，他會藉由分析、綜合、判斷，

形成看法

資料來源：王瓊珠 (2004)。故事結構教學與分享閱讀。台北市：心理。

二、小結：

王瓊珠(2004)指出Chall的理論有幾點特色值得注意：(一)閱讀發展從零 歲開始。(二)閱讀發展是終身的。(三)發展階段對教學或評量皆具指標性的引 導作用。從Chall的閱讀發展階段中可以了解後一個閱讀發展階段乃奠基於前 一個階段，但不表示一定要前者發展完備才能進入下一個階段。以國小高年 級學生來說，正好處於「閱讀新知期」，此階段閱讀已成為個體吸取知識的媒 介，研究者認為高年級的閱讀能力除著重在培養其閱讀理解能力，學習如何 有效閱讀訊息外，更應有效教導學生將訊息轉化為知識的能力，已為下個階 段「多元觀點期」作準備。

參、閱讀理解

對於閱讀理解的解釋，依觀點不同而說法不一，主要的幾種觀點整理如下：

一、Carver(1973)提出閱讀的四個層次 (林清山譯，1997：280)：

(一)將字解碼(decoding)，並決定這些字在特殊句子中的意義。

(二)將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。

(三)了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因結果、假設、證明、含意、未明 白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。

(四)評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。

前兩個層次代表基本閱讀技巧，閱讀者在這部分會逐漸達到自動化的程 度；後兩個層次代表「推理」(reasoning)及傳統所謂之「閱讀理解」(reading comprehension)。

二、Mayer(1986)從認知取向來歸納閱讀理解的相關知識：

閱讀是人們了解文字語言的複雜歷程，可歸納分成三種主要模式（林清山 譯，1997）：

(一)由下而上模式(Bottom–up models)，重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷 程。

(二)由上而下模式(Top–down models)，重視使用個人先備知識，將目前輸入感 官資料加以組織的認知歷程。

(三)交互模式（Interactive models)，重視由下而上對視覺刺激的知覺歷程，和由 上而下加上結構的認知歷程。

而 Bartlett 認為人們閱讀一篇有意義的文章時，並不是被動將訊息輸入記 憶而是主動嘗試了解文章，這種主動理解文章的過程稱之為「努力追求意義」

(effort after meaning)，閱讀者會運用其現存知識來引導其閱讀。

Brown, Campione & Day(1981)提出閱讀者在「努力追求意義」的歷程中會 使用「內容知識」、「策略知識」、「後設認知知識」等三種知識。

(一)內容知識：是指有關文章主題領域的訊息，這部份會涉及閱讀者運用先前 知識的能力。所有年齡的閱讀者似乎都用先前知識來幫助自己了解閱讀

的內容，教師要確實知道閱讀教材適合學生的興趣和經驗，且閱讀應與 其他學科領域相整合。

(二)策略知識：是指學生所知道有效學習的程序知識，這部份會涉及運用文章 結構及做推論的能力。隨兒童的發展，年齡較長的兒童較年幼的兒童容 易做推論，結構本位的閱讀策略有潛在的可訓練性，應幫助閱讀者將學 習注意力集中在文章的頂層結構。

(三)後設認知知識：是指讀者對其認知歷程以及是否成功的滿足其作業上要求 之知曉情形，其技巧包括理解監控、自我檢核、及依不同的目標調整實 作表現。

1.理解監控是指ㄧ個人對自己是否了解自己正在閱讀什麼的察覺，高年級 的學童已能夠進行閱讀理解的監控，但仍無法自發的從事這種監控活 動，閱讀理解監控乃是優秀閱讀者的特徵。

2.自我檢核可以用「覺察自己是否正確將文章加以解碼」。

3.為目標而閱讀是指閱讀者預期何種形式的考題，而調整自己記憶的內 容。

應該如何幫助學生發展正確的後設認知的技能，Markman(1985)提出一些 建議(林清山譯，1997)：

1.兒童應該閱讀「各種組織完善、結構嚴密的短文」，裡面包括「簡單的 邏輯關係、因果關係和時間關係」

2.應該給予學童一系列的一般性問題，讓他們在閱讀中自我發問。

3.學童們應該接觸那些能示範正確理解監控技能的老師。

4.學童應該練習評估文章中各種解釋的正確性。

5.學童應該練習找出文章中矛盾或問題所在。

三、以 E.D.Gagne（1985）區分成四階段探討(石兆蓮，1998：78)：

（一）解碼（decoding）

1.比對（matching）：將外在新字的字形與長期記憶中的字形的相比較對照而 直接觸接字義的心裡歷程，默讀多半屬之。

2.轉錄（recoding）：看到單字先把音唸出來，再依字音由長期記憶中檢索出

字義來，一般人碰到不認識的字常採此種解碼方式。

（二）文義理解（literal comprehension）：僅涉及句子表面上的了解

1.字義接觸（Lexical access）：讀者認出字音、字形後，在長期記憶中找出與 這個字連結的意義，檢索出來的心理字彙為敘述性知識。

2.文法剖析（parsing）：分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當 關係連結在一起，以了解句子的意義。

（三）推理理解（inferential comprehension）：一般閱讀的目的

1.統整（integration）：把文中各概念的心理表徵（mental representation）相互 連貫，對文章的意義獲得更深入的了解，並減輕記憶的負荷。

2.摘要（summarization）：讀完一段文章後，在其記憶中對文中的主要概念產 生一個巨觀結構（macrostructure）。

3.精緻化（elaboration）：將新訊息與舊知識連結起來而產生新的體驗。

（四）理解監控（comprehension monitoring）：

有效面對目標並持續於整個閱讀期間，其歷程包括設定目標、選擇策 略、檢核目標及補救。

四、小結：

歸納上述閱讀理解歷程的了解，對教學或評量皆有指引功能。從上述學者 主張可看出，閱讀理解歷程大致可分為「識字」與「理解」兩大部分，如圖 2-1。

本研究因研究對象為國小高年級學童，在閱讀理解方面的教學重點應著重在後設 理解監控的認知部份。

圖 2-1

閱讀成分分析

資料來源：王瓊珠 (2004)。故事結構教學與分享閱讀。台北：心理。

肆、影響閱讀理解的要素

Kammeenui & Simmons(1990)指出閱讀理解包括四個要素(石兆蓮，1998)：

一、讀者（reader）：包括其背景知識、技能知識及動機因素。

二、閱讀材料（texts）：

(一)敘述文體—結構以背景、主題、情節、結局組成。

(二)說明文體—通常用於教導及說明知識，包含列舉、比較、因果、分類、共 變、過程等。

三、閱讀作業活動（tasks）

(一)作業方式：口語、書寫。

(二)反應型態：回答是或否、選擇、產出。

(三)作業內容：新的、練習的、精熟的。

(四)後設認知：自我評估、自我管理。

四、理解策略（comprehension strategies）

閱讀理解需因應不同階段、不同作業的活動而採取有用的策略，其影響因 素有讀者、文本、環境三個因素。

(一)讀者：是指讀者能力和背景知識因素相關的因素，如個體的智力、語言能 力、學習動機、注意力、記憶力、先備知識、文章結構知識、閱讀策略 等。

(二)文本：是指文章組織、架構、可讀性(readability)、用語的清晰度、陳述內 容的趣味性等。

閱讀

識字

理解

立即辨識 中介辨識

認字 解碼

字義理解 推論理解 理解監控

字音分析 字形辨識 字義抽取 組字規劃 上下文分析

(三)環境：是指教師的教學方式、閱讀風氣、書籍量和其普及性、家庭文化裡 對讀寫的態度、父母是否積極參與孩子閱讀的活動。

讀者和文本是最直接影響閱讀的兩項因素，環境則是間接因素，三者互 動關係如圖 2-2 所示。

圖 2-2

影響閱讀理解因素

資料來源：王瓊珠 (2004)。故事結構教學與分享閱讀。台北：心理。

伍、文章結構與閱讀理解

國內外研究中屢屢提及文章結構對閱讀理解的影響，諸多研究發現當文章續 寫的方式符合文章結構時，讀者較易理解並作回憶，反之，缺乏文章標題或結構 散亂者，讀者則不易理解及回憶(Bransford & Johnson, 1972)，而有關文章結構訓練 也孕育而出，如：故事結構法(story grammar, story map)、心智圖法(mind mapping)、

概念構圖(concept mapping)等。由於文體的差異會影響文章結構，常見的文體有「故 事體」(narratives)和「說明體」(expository)，本研究討論最常見的敘述文(narratives) 文體作為結構分析之對象。

一、基模(schema)：

一個人用以同化新訊息以及產生訊息回憶的現存知識，Mayer(1983)歸納出基 模的定義(林清山譯，1997)：

(一)普遍性(general)─基模可廣泛被運用在許多不同的情境，以作為了解輸 進 來訊息的基本架構。

(二)知識(knowledge)─基模就如同我們所知道的事物ㄧ樣是存在於記憶之中 的。

(三)結構(structure)─基模圍繞著某些主題而被加以組織。

環境變項

讀者變項 文本變項

直接因素 間接因素

(四)包含(comprehension)─基模中包含有一些要用短文的特殊訊息來加以填補 的空間。

二、敘述文(narratives)的基模

(一) Mandler & Johnson(1977)曾經主張許多故事可割成「背景」及「插曲」兩大 部分(林清山譯，1997)，其中組成因素如圖 2-3：

圖 2-3

故事結構組成元素分析

當讀者在閱讀或聽一個故事時，他會預期故事有一個結構，年幼的閱讀者較 不如年長的閱讀者清楚故事結構，因此，學習還涉及用故事結構的特殊事實來填 補結構的一般性部分。

(二)另外，王瓊珠(2004)也指出「故事體」系描述圍繞某一特定主題而發生的 人、事、時、地、物等背景，故事體結構大約可包含以下幾種成分：主 角(及主角特點)、情境(時間、地點)、主要問題或衝突、解決問題的經過，

以及結局，有些故事還有啟示。

陸、閱讀理解策略

研究者就常被討論及運用的閱讀理解策略做整理，整理結果如下：

一、SQ3R ：

Robinson (1941）建議使用五個步驟來閱讀新的文章，他提出的五個步驟分別 是瀏覽（survey）、提問（question）、閱讀（ read ）、背誦(recite）、複習（review ）。

二 PQRST：

Station(1982)提出，有預覽（preview）、提問（question）、閱讀（read）、重述（state）、

故事

背景

插曲

開頭

發展

反應

結果

簡單反應、行動

複雜反應、目標途徑

測驗（test）。

三、交互教學法提出教導練習的閱讀理解策略：

Palincsar & Brown(1984)提出，摘要（summarizing）、提問（question generating ）、 澄清（clarifying) 和預測（Predicting）。

四、ReQuest：

Request 的程序（Manzo,1979）是老師和學生同時默讀一篇文章，然後輪流互 相詢問對方有關這篇文章內容的問題。在問問題時可以看文章，但回答問題時卻 不可以看文章。在進行閱讀之中，老師要幫學生回顧其問題類型，必要時要先進 行示範，以免學生只問一些瑣碎的問題。此一程序使學生有機會練習形成問題和 回答與文章有關的問題。

五、DRTA(Directed Reading and Thinking Activity)：

「引導閱讀與思考活動」有一個前提認為：閱讀是一種思考活動，而且閱讀 和思考是同時發生（Stauffer, 1969）。其步驟有三：預測（predict ）、細讀（read）

和查驗（prove）。在預測階段，給予學生一個標題、開頭幾句話或文章的圖片，然 後要求學生預測此篇文章討論的內容；在精讀階段，學生是獨自默讀此篇文章，

並為他們的預測找尋證明；在驗證階段學生要能合乎邏輯地從文章內容中指出支 持或否認他們的預測的訊息。

六、小結

綜合上述五種閱讀理解策略，其相同的部分是「提問」及「閱讀」兩種策略 在閱讀指導中皆被提及，顯示其必要性，尤其是提問策略的執行，直接關係到學 生的閱讀理解能力，問題的提出也相對釐清部份閱讀上的困難，針對提問能力的 教導，將是本研究研究者所強調，且須在教學執行中記錄學生的提問問題、教師 的介入方式等。

柒、2006 年 PIRLS 的國際報告

國際教育評估協會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement ， 簡 稱 IEA ） 在 其 所 主 導 的 促 進 國 際 閱 讀 素 養 研 究 （ Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS)，每五年一次針對國小四年級學生的 閱讀成就進行國際性評量，希望給由評比結果，瞭解國際間不同地區、國家如何 進行閱讀教育，以作為各地改善閱讀教學以及促進閱讀能力的參考。PIRLS 選定 小學四年級學生為對象的原因是此時學生開始透過閱讀來學習，如果表現不佳，

很可能反應出以下兩種訊息：1.基礎閱讀能力仍需加強；2.閱讀理解能力尚待開發。

本研究藉由整理PIRLS的研究報告資料，來了解國小高年級學童在閱讀理解與閱讀 推論上所應注意的重點，以下就PIRLS報告中「閱讀素養的定義」、「閱讀素養評量 的內容」、「閱讀理解評量指標」的結果來分析國小高年級學童閱讀指導的重點。

一、PIRLS 對「閱讀素養」的定義：

(一)學生能夠理解並運用書寫語言的能力 (二)能夠從各式各樣的文章中建構出意義來 (三)能夠從閱讀中學習新的事物

(四)參與學校及生活中閱讀社群的活動 (五)經由閱讀獲得樂趣

二、閱讀素養評量的內容：

基於學生的閱讀成績、態度和行為都跟他們的生長環境有關，PIRLS在研究工 具上，除了學童所需要閱讀每篇1200個字至1600個字之間的文章和回答的題目外，

還分別針對學生、家長、學校、教師以及課程設計了五種問卷，以便周全瞭解影 響閱讀的環境因素。評量的內容包括：

(一)測量學生理解說明文和故事體的能力；理解的評量包括對文章內容與形式 的理解 。

(二)學生的閱讀行為和興趣。

(三)家長為學生所提供的閱讀環境，例如：親子共讀頻率和家中圖書等。

(四)學校和老師為閱讀所設計的教學和圖書館規劃等。

三、閱讀理解評量指標：

直接理解歷程包括「直接提取」與「直接推論」；解釋歷程包括「詮釋整合」

與「檢驗評估」。

(一)「直接提取」：

l.找出與閱讀目標有關的訊息 2.找出特定觀點

3.搜尋字詞或句子的定義

4.指出故事的場景（例如時問、地點）

5.（當文章明顯陳述出來時）找到主題句或主旨 (二)「直接推論」：

l.推論出某事件所導致的另一事件 2.在一串的論點後，歸納出重點 3.找出代名詞與主詞的關係 4.歸納文章的主旨

5.描述人物間的關係

(三)「詮釋、整合觀點和訊息」：

l.清楚分辨出文章整體訊息或主題 2.考慮文中人物可選擇的其他行動 3.比較及對照文章訊息

4.推測故事中的情緒或氣氛

5.詮釋文中訊息在真實世界的適用性

(四)「檢驗、評估文章的內容、語言特性」：

l.評估文章所描述事件實際發生的可能性 2.揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局 3.評斷文章中訊息的完整性

4.找出作者的觀點

四、小結：

PIRLS 研究報告中指出台灣學生在「直接推論」、「詮釋、整合觀點和訊息」以 及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」成績較差，並依此結果提出相關建議。

本研究的目的之ㄧ是希望透過概念構圖教學策略，指導學生進行高層次思考、深 度閱讀理解，成熟讀者在閱讀過程中，都會自動的進行「直接提取」和「直接推 論」，而在「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」

上則需要讀者提取既有知識，建構自己對文章深層的理解，包括跳脫文章進行批 判。如何達到上述成熟讀者所應具備的能力，將是下節「概念構圖」策略所應著 重探討的。

第二節 概念構圖

研究者認為進行概念構圖研究，必須確實掌握「概念構圖」的相關理論基礎，

所以，以下將針對概念構圖的「相關理論基礎」、「內涵」、「學習與教學」進 行探討：

壹、概念構圖的相關理論基礎

(一) Atkinson & Shiffrin 的訊息處理模式

由 Atkinson & Shiffrin 在 1968 提出，此一模式為訊息處理理論的前期代表，

指出人類的訊息處理系統包含兩大主體：

1.結構層面：如記憶容量、運作速率等皆有其一定的容量與限制，而結構層 面又可包含三個部份：感受器、短期記憶、長期記憶。(如圖 2-4)

2.控制層面：有如電腦軟體，它控制並指示了訊息處理的運作過程，是後天 習得的且會因人與情境而異。

圖 2-4

Atkinson & Shiffrin 的訊息處理模式

資料來源：方吉正 (2003)。學習與教學新趨勢。台北：心理。

(二) Carifio 的訊息處理模式

Carifio(1993)建立了一個學習與學習過程的標準訊息處理模式如圖 2-5，為訊 息處理理論的後期代表，其結構與運作方式如下所述：

1.外在刺激：指來自於環境中的各項訊息。

2.感覺記憶：位於感覺器官上的神經細胞，它可以補獲外在刺激的訊息並 轉 換成神經脈衝，以傳達至腦部進行更進一步的處理。

3.注意：僅著重在感覺記憶所捕獲功能刺激中具有特別關鍵的部份。

4.知覺：是對於功能刺激的推論與詮釋。

5.短期記憶：只暫存有限的知覺性編碼訓息，儲存容量是 7±2 個串節。

6.工作記憶：將短期記憶中的訊息稍加處理和運作，運作時必須利用到長期 記憶中情節式與語意式的訊息，並透過執行控制器支配整個處理運作。

7.反應製造器：是將來自於工作記憶中的結果轉換成適當的反應。

8.執行控制器：負責監控和控制所有的處理活動。

9.長期記憶：為先前的學習和知識較長久的儲存地，其最主要的類型為─情 節性或程序性的、語意性或抽象性的長期記憶。

圖 2-5

Carifio 的訊息處理模式

資料來源：方吉正 (2003)。學習與教學新趨勢。台北：心理。

由方吉正(2003)提到上述二種模式的探討可知訊息處理理論包含結構與運 作兩部分，整個歷程自外界刺激為起，個體反應為訖。一方面揭開了刺激 與反應之間的黑箱，另一方面著重於個體在刺激反應歷程中的主體性與認 知性。Atkinson & Shiffrin 的訊息處理模式言簡意賅，而 Carifio 的訊息處理

模式較完整精緻，並嘗試與 Piaget 的認知發展理論相結合，有助於認知理論 的結合。方吉正(2003)在著作中的提及訊息處理理論在學習策略上的應用與 在教學上的啟示有四，分別為「注意力策略」、「串節策略」、「編碼策略」

及「記憶提取策略」，其中與本研究較相關的部分是「編碼策略」，研究者 整理如下：

1.複述：主動陳述或重複學習材料的各個刺激項名稱，依複述內容複雜度不 同有不同的策略：累積複述、部分複述、叫出名稱。複述為較低層次的 策略，在教學上的啟示，適用於學生缺乏背景知識以及學習序列性材料 時。若學童不知如何使用策略，可透過直接教導的訓練方式，再訓練他 們學會分辨何時使用複述。

2.組織：將學習材料加以分門別類，並找出各部份之間的關係，如概念構圖。

在教學上的啟示可透過組織策略訓練(分類策略、記憶塊法)、組織文章策 略(大綱、樹狀組織圖)、新材料的處理可透過比較、對照和引出連結等活 動來進行。

3.意義化：指就新的學習內容做進一步聯想或延伸，目的在使新的學習內容 和個人長期記憶中的知識進行有意義的連結，以增進記憶。可分為：(1) 心像意義化，將學習材料在腦海中形成一幅圖畫，如位置法、字鉤法、

關鍵字法。(2)語文意義化，以語言的方式進行有意義的連結，如首字法、

諧音、詩歌韻文法。在教學上的啟示要配合學生發展階段，低年級提供 心像連結的意義化練習；高年級鼓勵學生自行創造心像。

(三) 小結

人類從小就必須學會選擇性的注意外在訊息，並且透過有組織、有意義、

有系統的編碼過程，將訊息轉換成知識，在學習過程中如何培養學生習得「選 擇」重要訊息及有組織、有意義編碼的能力，是研究者一直關注的焦點，本研 究所主張之「概念構圖」教學策略，即能符合上述學習理論之教學理念。在繪 製概念圖過程中學生須提綱挈領的篩選主要學習概念，然後學習找出概念與概 念間的關係，分析事件的因果關係及評估差異步驟，如此學生將所習得的訊息 轉化成有意義的知識，存在長期記憶，形成有意義的認知結構。

二、Bruner 發現學習理論(discovery learning theory)

依邱上真(2003)所探討《發現式學習理論與教學應用》內所論述相關理論，

整理如下：

(一)認知發展：

1.階段性：分成三階段。

（1）動作表徵期：二歲以前，透過動作理解。（2）形象表徵期：二至六歲，

透過視覺影像理解。（3）符號表徵期：六歲以後，以抽象符號進行理解。

2.統整性：知識的獲得是將動作的、影像及抽象符號的訊息統整而得的。

3.連續性：不同階段認知發展在質的面向有所不同。

4.文化影響：會因所處的物理及社會環境不同，思考有所不同。

(二)認知結構（知識結構）：

當學生經由協助而掌握知識的整體結構，會有較好的記憶、較深的理解及 有效的學習遷移。

(三)概念與分類：

1.分類的五好：

（1）減少環境的複雜性。（2）有助於我們分辨這世界的事物。（3）減少老 師教學負擔，不用每樣都教。（4）幫助我們對外界環境做適當的反應。（5）

讓知識顯得更有順序、有組織。

2.分類的層次：

（1）層階式分類法：依所有事務中一項或多項共同的屬性還做為分類的標 準，並形成抽象層次較高的概念。如：香蕉、梨子、蕃茄→「都可以 吃」→「食物」。

（2）複合式分類法：依原始型態分類，並未形成抽象性該念。如：香蕉和 梨子同類，因為皮是黃的。蘋果和梨子同類，因為是圓的。

3. 分類有助於概念學習。

4. 概念五元素：

（1）名稱：在分類之後，會給每一項目或類別命名或標記。如：狗、食物、

政府。

交通工具、電器。

（3）屬性：分為主要的、非主要的。如：主要的－鳥類有羽毛；非主要的

－羽毛顏色。

（4）屬性價值：分類時考慮屬性的變異程度範圍，需多種或一組為依據。

如：身高高矮、智商。

（5）規則：概念透過前四項，可以明確界定為某一概念。如：烹飪－生的 可以吃的加熱或冷凍過程。

(四)編碼系統：

將有關聯的概念階層化。上層為一般性及抽象程度最高者，下層為較特定 的概念。

(五)歸納思考：從許多實務或細節中形成一般的原理原則。

1.實例－規則法：老師舉實例，學生進行歸納思考。

2.直覺或直觀思考：先猜再確認。

(六)認知歷程：

1.學習三歷程：（1）獲得新訊息（2）轉換新訊息（3）檢查訊息。

2.Bruner 重視：（1）人類對所接受的訊息做了什麼？（2）如何超越訊息有 更一層的領悟與發現？

3.Bruner 認為：人類會主動參與獲得知識，選擇並轉化知識，結合新舊知識 主動建構知識。

(七)發現式學習的主要內涵

1.發現式學習的意義：「學習如何學習」（learn how to learn），教師的教學要 提供各種問題情境，讓學生用自己的方式由發現中學習，教學不在於給 學生灌輸知識，而在於學生主動求知和學習，幫助學生學習問題解答的 各種策略，將各種認知資料轉換為更有用的。它是一種過程，不是一種 結果。

2.發現式學習的教學目標：（以思考為中心，除知識成長，更重視群育。）

(1)學校教育應鼓勵學生肯定自我，並對未來有信心。

(2)學校教育應幫助學生發展解決問題的能力。

(3)學校教育應幫助學生自我推進的工作。

(4)學校教育在於發展學生有效學習與思考的能力。

(5)學校教育在培養學生誠實的美德。

3.發現式學習的教學理論：（五個問題方向）

(1)提供給學生什麼經驗，使其易產生學習？（提供學習經驗減少學生盲 目探索）

(2)如何建構知識，使學生易於理解知識的結構？（知識結構是透過編碼 系統，有階層性的）

(3)如何安排教材的順序，使學生產生有效的學習？（Any subject can be taught any child in some honest form.主張課程安排採螺旋式、有階段的）

(4)如何處置學生的成功與失敗的學習？（增強系統強調內在動機）

(5)如何激發學生思考的能力？（除發現未知外，並要思考已知）

(七)發現式學習的評價

1.Skinner 認為此種教學是為了避免失敗。

2.部分學者：不能幫助學生精熟學習。

3.優點：

（1）更容易瞭解教材內容而產生有意義的學習。（2）可以幫助記憶。（3）

可以產生最大的學習遷移。（4）可以學習如何學習。

4.缺點：

（1）發現是需要時間的。（2）有能力的學生獨霸學習成果。

5.不能毫無節制使用發現學習，要折衷使用最為恰當。

(八)小結

布魯納認為有意義的學習是學習者主動建構、主動發現找出原理。學生透 過觀察、分類、組織與標記知識的結構，或發現一般性的原理原則，進而找到新 知識與舊知識間的聯結性，以便主動建構知識，並作為解決問題的基礎。本研究 以「概念構圖」策略，其運作模式即是強調學生自我建構概念，學生感覺自己是 一位主動學習者，自覺自己的學習狀況是愈來愈好，而使自己在思考、感覺和行 動上朝向更有意義的學習方向發展。

三、Ausubel 有意義的學習理論（meaningful learning）

「有意義的學習」是 Ausubel 理論中主要的核心理念，主要以認知結構和同 化學習為基礎。換言之，只要學習者有意識的將新知識與其已經知道的概念 或命題（即先備知識）相聯結，有意義的學習便告產生（Ausubel, 1963, 1968b;

Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978）。以下依張新仁(2003)所探討《Ausubel 有意義 的學習理論與教學應用》內所論述相關內容整理如下：

(一)認知結構

「認知結構」(cognitive structure)是指個人在大腦神經系統中已經學習與保留 的學科知識，包括事實、概念和原則。人類腦中有一個組織層級的結構或架 構，其中較高抽象性、一般性、涵蓋性的概念或原則居於上層，而較特殊、

具體的事例則居於下層。其觀點與 Bruner 的編碼系統相同，只是所用詞彙不 同。Ausubel 認為位於上層，涵蓋性較大的概念，可提供一個「概念碇泊所」

(ideational anchorage) 或掛鉤(hook)，使得涵蓋性較小的訊息得以在此納入與附 著。而學習便是將新訊息納入個體原有認知結構的過程，Ausubel 主張學習的 方向應是由上而下，也就是學生須先知道最高層的概念，然後再學較低層的。

Aususbel 認為人們在學習之後其認知結構會隨知識獲得，不斷持續重組與改 變。

(二)學習的類型

在學習接受學習內容的方式，Ausubel 強調有意義的學習才是真的學習，但 其也認同在學校教育中存在著機械式的學習；而在學習教材內容呈現的型態 上，相較於 Bruner 的「發現式學習」，Ausubel 主張「接受式學習」，也就是學 習內容經由教學者加以組織後，以「最後形式」(final form)呈現給學習者，是 獲得大量知識最經濟有效的方法(張新仁，1992；洪麗卿，2002；林家輝，2008)。

但 Ausubel 也提及對許多學習方式而言，「有意義-機械」的學習方式和「接受 -發現」的教材呈現型態這兩個向度並非截然二分，而是同時兼具，只是程度 上的多寡而已(Ausubel et al.,1978)，如圖 2-6。這兩種向度的教學方法，不論其 所佔的程度多寡，其成功的關鍵仍在於新訊息能否與學習者個體的既有認知 結構相結合，使學習者在認知同化的過程中，達成有意義的學習。

圖 2-6

「有意義-機械」的學習和「接受-發現」的學習相互垂直關係圖 資料來源：Ausubel,1978：引自魏世台，1980，P.64

(三)前導架構

Ausubel 認為新舊學習間適當的關聯是增進有意義學習的關鍵，另外學習過 程是由個體的認知結構中涵蓋較大的高層次概念提供一個架構，來連接涵蓋 性較小的低層次學習材料，基於此「前導架構」(advance organizer)的設計便是 為了能再學習者認知結構中因出貨型成一個相關的概念架構，以便接納新的 學習(Ausubel et al,1978)。

1.定義：教學前提出一個比學習材料本身具有較高抽象性、一般性及涵蓋性 的引介材料(Ausubel et al,1978)。

2.類別、功能與應用：以「說明式架構」和「比較式架構」來看。

「說明式架構」(expository organizer)用於學習者對學習材料較陌生的時 候，它可提供相當的背景知識，以利理解和學習新的訊息。「比較式架構」

(comparative organizer)則用於學習者的舊經驗與學習材料有所關聯(學生未 必覺察)，且具有若干程度的熟析時，來比較新教材與舊知識(即現有認知 結構)之間的異同。

3.撰寫與呈現方式：

有意義的學習

機械學習

接受式學習 指導式學習 自主式學習

釐清概念間關 係

良好設計的聽 講教學

科學的研究(新 的音樂與建築)

講述或大量教 科書學習

校內實驗活動 多數的例行「研 究」或智力的產 出

九九乘法表學 習

使用公式解決 問題

嘗試錯誤「迷 津」解決

「前導架構」的撰寫為能顧及學習者的認知結構，應以學習者已知的詞 彙與概念來敘述，且必須要能涵蓋所要教的內容，要能指出各個概念間 的關係或架構。而呈現方式頗具彈性，雖以文字敘述為主，但也可以圖 表示之。

4.功效：

就「學習材料」而言前導架構特別適用於複雜與困難的題材、不熟析材 料、組織不良的教材、數學及科學性教材(Faw & Waller,1976; Leth,1982;

Mayer, 1978, 1980, 1985; Shuell, 1981)。就「學習者個別差異」而言，當學 生自行組織教材有困難，或是當學習材料本身架構明確而學生無法覺察 時，前導架構有助學習(Ausubel & Robinson, 1969; Ausubel et al., 1978)。就

「學習目標」而言前導架構對學習材料的逐字記憶保留較差，但有助於 創造性問題解決，亦可促進學習遷移(Mayer, 1979)。就「評量方式」而言 前 導 架 構 對 於 延 宕 後 測 上 的 效 果 ， 明 顯 優 於 立 即 後 測 (Luiten, Ames, Anderson, 1980; Mayer, 1979a)。就「前導架構呈現方式」而言具體的前導 架構效果優於抽象的前導架構，說明式的前導架構優於比較式的前導架 構，前導架構的長度移簡要，文字性前導架構輔以圖表，效果優於僅以 文字方式呈現 (Lee,1992; Leth, 1982; Mayer, 1985)。

(四)教學理論：講解式教學(expository teaching)

1.定義：學生未必知道什麼是重要或相關的，也未必能組織學習材料，教師 將學習內容組織並有系統的呈現給學生。

2.教師角色：呈現與講解教材的角色，工作在於選擇適合學生的教材，然後 很有組織的呈現和解說教材。

3.學生角色：被動知識接受者。

4.教學流程：

(1)考慮學生的「學習準備度」(readiness) (2)呈現「前導架構」

(3)以「漸進分化」(progressive differentiation)的原則組織和呈現教材，教學先 從一般主要概念開始說明，再逐漸進入詳細附屬概念內容的講解，Ausubel 強調運用「實例」或「類比」的方式，使學習者確切理解新知識和既有