一、教育實習制度沿革
師 資 教 育 分 為 三 個 階 段 ， 包 括 職 前 (pre-service) 、 導 入 (induction) 與 在 職 (in-service) 階段 (王素芸、賴光真，2004) ，其中職前階段中的教學實習即為集中實習 階段，導入階段則為教育實習階段。而我國師資培育制度發展主要內涵可分為三個階 段，1979 年師範教育誕生於日治時期，將師資分配至有缺額之中小學實習，經由實習即 能成為教師，且資格等同正式教師月領薪資，此一階段是較為封閉的師範教育法；第二 階段是從 1994 年師範教育法更名為師資培育法開始，師資從配額方式改為進入遴選之 教育實習學校，開放普通大學設置教育學程機構轉變為多元的師資培育管道，且修畢職 前課程並通過初檢考試後需實習一年取得教師資格，複檢合格者取得教師資格並享有教 育部擬訂之實習津貼資源；最後一階段為 2002 年至今，師資培育因應教育師資專業化 要求，修法其內容與精神與以往不同，包括將實習納入職前教育課程當中，改為半年之 實習制度且無月領津貼，且取消初檢與複檢制度改以教師檢定資格考試作為篩選過程，
透過全國性的檢定後方才得以教師資格證照，而完成層層關卡後才可參加教師甄試之國 家考試，成績合格者才得以成為正式教師，此路途實為相當的艱難 (林新發、王秀玲、
鄧珮秀，2007；劉清揚，2006；賴清標，2003) 。有關我國師資培育制度發展三階段主 要內涵整理如表 1：
表 1
越之專業教師。培育優良師資另一方面也需合作實習學校之協助，而王素芸與賴光真 (2004) 指出教育實習實施情況並不理想，張德銳 (1996b) 研究美國良師制度對我國教 育實習制度之啟示，包括應規範實習輔導教師工作內容、遴選輔導教師之標準、開設實 習輔導教師之多樣化的輔導訓練課程、提供良好環境與條件給實習輔導教師與明確訂定 輔導目標內容。Lasley & Applegate (1985) 也提出了為達理想教育目標應加強規劃師資 培育教學與相關課程，確保學生之學習效果。且應強化實習輔導制度之落實、評鑑師資 培育相關機構效果並研訂實習輔導教師培育制度，發展實習輔導教師專業標準 (孫志 麟，2006) 。以下就我國教育實習制度面臨之問題作一系列探討：
劉清揚 (2006) 指出：
(一) 當前教育實習內容模糊，由輔導相關機構各自制訂。
(二) 實習教師立場角色定位不明確。
(三) 實習內容不符合教師甄試之落差。
(四) 部分實習輔導教師專業性不足，或有能力卻因工作無暇幫助實習教師以及教育實 習制度實施效果不佳之困境。
由上述四點面臨問題進而提出：
(一) 教育機關應明文規定教育實習之辦法，供給實習指導教授、實習輔導教師與師 資培育機構的負責協助內容等。
(二) 加強實習輔導教師專業知能，定期提供研習增長之機會。
(三) 師資培育機構作為實習教師之後盾，實習、檢定、教師甄試與實習合作機構相 輔相成，視其為一連串的教學學習過程等之解決策略。
王素芸、賴光真 (2004) 從教育實習之概念分析出：
(一) 實習教師常有於學校地位不明確之困擾，而修法後從實習教師定位為實習師資 生角色，反而幫助其劃分正確立場。
(二) 實習內容偏重教學實習，導師與行政實習較受到忽視，須重新規劃良善教學、
導師與行政實習之週數，改善只著重於教學實習之不平衡現象。
(三) 教育實習方案應加強個別化，建議師資生、實習指導教授與輔導教師共同討論
合適方案。
(四) 師資培育過程中常有師資生產生理論與實際不能結合之困擾，可增加實習鐵三 角間互動借以改善之。
(五) 師資培育相關人員網羅所有給予師資生之資源，應以輔助角度實施輔導之功 能，使其於過程中成長學習師資生實習後也未必能成為正式合格教師，實習相 關機構可於實習完成後協助其留在教育相關環境，提供相關重要資訊或安排甄 試輔導。
李田英 (2009) 分析師資培育問題指出：
(一) 師資機構無法掌握實習合作學校之實習品質以及實習輔導教師之安排，造成無 法確保師資生實習成效的現象。
(二) 若有師資生或實習指導教授與輔導教師理念不合情形，卻因實習於合作學校就 應該聽令於輔導教師之為難狀況。
(三) 實習指導教授事後指導之功能有限，未能給予立即性回饋，並受到路途跋涉疲 憊之影響。
(四) 實習時間短造成師資生不易完全了解學校之運作與實習指導教授較難以輔導之 現象。
(五) 最後建議教育部應建立一套評鑑師資培育機構之配套措施，教師檢定納入學科 教學能力提升師資優化。
薛梨真與朱潤康 (2007) 分析實習生週記發現：
(一) 各校間實習輔導風格不同，品質亦不盡相同，有的計畫周詳，有的毫無規劃、
行政實習未完整規劃，須考慮新制半年期間能帶給實習生哪些行政知識 (二) 有少部份學校不同意讓實習生去參與相關教學研習活動，讓其參與研習之合理
性需再規範。
(三) 仍有實習學校委派實習生做額外之工作，實習生大多不違背而感到困擾、.教師 檢定考試之壓力使實習生無法全心投入實習，影響了實習品質。
並提出幾點建議：
(一) 教育部可提早進行教師檢定作業。
(二) 實習輔導之實行歸於師資培育機構評鑑項目中，應慎選實習學校，避免輔導實 習生品質不佳之情形並落實協助實習輔導相關人員專業成長與支持合作輔導之 措施。
(三) 師資培育機構可規劃加入短期之實習課程於暑假及開學初時進行之。
(四) 將實習學校輔導人員變成協同教師，以津貼或相關資訊之給予來鼓勵之。
(五) 相互教學觀摩與演示共同納入實習課程之評量內。
(六) 合作實習學校共同訂定符合需求之適性化實習輔導辦法。
林新發等 (2007) 建議：
(一) 先實施性向測驗於學生修習教育學程前，提早篩選出適當人選並做規劃與發展。
(二) 師資職前培育以公費名額或獎學金分級機制來吸引優秀學生投入教師行業。
(三) 精進我國師資培育課程，適度開放校際間選課以合作方式支援培育。
(四) 培養師資生個人第二專長提升能力。
綜上所論，研究者歸納實習制度所造成之困擾與解決策略羅列之：
(一) 師資生方面
1. 角色定位不明確之困擾：第二階段之實習教師常有於學校地位不明確之困擾，
第三階段從實習教師轉為實習師資生，角色定位卻較為準確，雖無正式教師之 權益，但相對無須肩負之重大責任。
2. 理論與實際未能緊密結合之困擾：師資培育過程常有理論與實際不能結合之困 擾，而教學實習與教師檢定及實習內容與教師甄試有落差，建議教師檢定納入 學科教學能力評鑑師資實習效果。
3. 教師生涯規劃之困擾：改革後師資生須經層層關卡考驗而也未必能成為正式合 格教師，導致其常有職涯規劃之疑慮，師資培育機構可於修習教育學程前先行 實施性向測驗，實習完成後協助其留在教育相關環境，提供見習、研習、座談 或代課等機會延續其教師工作學習。
(二) 職前教育方面
1. 實習內涵含糊不清且偏重教學實習之困擾：由各輔導相關機構制訂之，較忽視 導師與行政實習，且實習時間短影響師資生全面了解學校運作狀況，應明確制 訂教學、導師與行政實習三者並重之模式，可限定週數以保持師資生均衡發展 與於於暑假及開學初時規劃短期之實習課程。
2. 實習指導教授輔導有限之困擾：因指導多位師資生而無法給予立即性回饋，事 後輔導之效果有限，且四處奔波感到勞累而輔導工作受影響，可建立實習輔導 網路供給實習相關人員一個互動平台。
3. 制式師資培育課程之困擾：職前教育課程較無變化，可創立符合現代師資生需 求之多元課程，並適度開放校際間選修，相互交流合作共同培養師資生多樣化 專長。
(三) 輔導實習方面
1. 實習輔導教師輔導效果之困擾：部分實習輔導教師專業性不足，輔導風格不同，
實習品質無法保證，而部分實習輔導教師工作繁忙無餘力輔導師資生之現象，
而另外也有師資生被當作臨時工，做許多份外事項之困擾，可與實習學校共同 訂定實習辦法避免之，增加研習機會以提升其專業發展，並訂定明確工作職掌 與學校同仁做適當之職責分配。
2. 制式輔導策略不適用於所有師資生，因個人特質不同，而相對輔導策略應有所 不同，我國相關師資培育單位未規範實習輔導模式，而實習輔導教師使用相同 一套輔導模式也未必能套在每一位師資生身上，建議制訂相關實習輔導大綱，
求學期間較了解師資生之實習指導教授與實習輔導教師討論符合其個人之輔導 策略。
(四) 其他方面
1. 師資培育機構與實習合作機構溝通之困擾：有少數師資生或實習輔導教授與實 習輔導教師理念不同的問題產生，可共同創建學習資源網路，將實習輔導相關 人員納入協同教師，相互溝通學習題生學科與教學專業性。
2. 我國過去傳統習慣於全盤接收教師教誨之困擾：師資培育相關人員如實習指導
教授與實習輔導教師單方面網羅師資生所有學習資源，容易造成填鴨式之教學 輔導，應盡力從旁協助成長，提升師資生自動自發學習及獨立自主尋求答案之 能力，落實諮詢網路有效運用各方面資源。
3. 師資配額制度之困擾：許多學生對於教學職業出路減少擔憂而卻步，導致無法
3. 師資配額制度之困擾：許多學生對於教學職業出路減少擔憂而卻步，導致無法