實驗教學設計

本節將就本研究之「研究步驟」、「教學實驗場域」、「教學數計」等三部分作 介紹，詳述如下：

一、研究步驟

（一）預備階段 1.選取樣本

洽詢研究者所任教國小特教班之中度智能障礙學生的家長。說明本 研究動機、目的及實驗教學構思，瞭解其參與實驗之意願。

對於有意願參與本教學實驗之家長，研究者進一步與其簽訂同意書 （參閱附錄一），並進行家長訪談及對學童實施「語言障礙評量表」，以 了解學童口語表達之起始能力。學童之基本資料、訪談摘述及施測結果 皆紀錄於「中度智能障礙學童基本資料調查表」（參閱附錄二）。

2.評量者訓練

研究者商請一名任教於國小特教班，修習過特教研究所研究法課程 之教師，接受本研究評量指導與訓練，並於預試階段與研究者一起進行 實務演練，以取得對目標語言之評量與紀錄方法的共識，進而進行評分 者信度考驗。

（二）前測

於研究程序開始前，先對三個實驗情境的目標語言進行前測，除了可了 解學生於各不同情境中，口語表達能力之起點行為外，亦可了解學生於情境 二基線期的口語表達能力，是否會受到情境一實驗處理介入的影響及學生於 情境三基線期的口語表達能力，是否會受到情境一及情境二實驗處理介入的 影響。

（三）試探研究階段

在正式實驗教學前，先行以一名就讀研究者所任教國小特教班之中度智 能障礙學生，針對本研究之教學流程、教學內容、評量方式進行試探，以確 認本教學實驗之可行性。探試結果供作教學流程、教學內容、教材適用性及 評量方式調整之參考，以利正式實驗教學之進行。

（四）正式實驗階段 1.基準線期（A）

研究者分別對兩名學生的口語表達能力，進行情境一之語言取樣，

並將語言樣本之分析，紀錄於「語料分析記錄表」中（參閱附錄三），以 建立人、時、地 、事、物等五個口述事件能力、語句平均長度、總詞彙 量、總句數等依變項相關資訊之基準線資料。當口述事件能力顯示穩定 水準與趨向時，即進入實驗處理期，實施鷹架式語言教學活動。

基準線資料的建立方式是：研究者要求兩名學生根據其親身體驗之 情境相片，進行語言取樣，每個主題事件之口述時間限時 20 分鐘。取樣 時，只提供口語指示：「請你說明這些照片」或「請你說一說這些相片」，

而不做任何與情境照片相關之提示。

2.探試期（A＇）

本研究採間斷的探試評量，在情境一的基線期，對未開始進入實驗 處理期之情境二、情境三進行探試評量。由研究者提供情境照片及口語 指示：「請你說明這些照片」或「請你說一說這些相片」，而不做任何與 情境照片相關之提示，口述時間限時 20 分鐘。所蒐集到的語言樣本之分 析，紀錄於「語料分析記錄表」中（參閱附錄三）。並在情境一的口述事 件能力達穩定水準與趨向時，進行情境二的基準線資料之建立。依此類 推，最後是第三個情境的基準線資料之建立。

3.實驗處理期（B）

本階段為依鷹架式語言教學的理論與定義，並因應中度智能障礙學

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生的學習特質所設計之實驗處理。

研究者對兩名學生進行情境一的實驗處理時，同時進行情境二的基 準線資料之建立。當前一個情境之目標語言達到預定標準並呈現穩定 時，才對次一個情境實施教學活動。

實驗處理期由研究者對兩名學生分別進行一對一的實驗教學，每週 實驗教學四日，共進行八週，每次教學 40 分鐘（含教學後評量），每名 學生每週教學計 160 分鐘。每次教學後即進行評量，由研究者提供情境 照片，但不給任何相關提示，由學生口述事件內容，口述時間限時 20 分 鐘。其評量結果紀錄於「學習評量紀錄表」中（參閱附錄四）。評量時以 個別學生在個別情境的目標語言之口述事件能力通過率百分比至少連續 三次達百分之八十以上為預定標準。

4.追蹤期（A1）

本期對實驗教學之目標語言，於達到預定標準並呈現穩定趨向後七 天，實施追蹤評量。研究者提供情境照片，但不給任何相關提示，由學 生口述事件內容，口述時間限時 20 分鐘。其評量結果紀錄於「學習評量 紀錄表」中（參閱附四）。每個情境的目標語言至少評量三次。

5.類化探試期（A2）

本期對不同於前述三個實驗處理的情境，進行類化探試。於每一情 境之追蹤期結束後，隨即實施類化探試，即情境一之追蹤期結束後即實 施情境一之類化情境探試。情境二及情境三之類化情境探試以此類推。

各類化情境至少評量三次。每次評量之口述時間限時 20 分鐘，由研究者 提供情境照片，但不給任何相關提示，再由學生口述事件內容。其結果 皆紀錄於「學習評量紀錄表」中（參閱附錄四）。以期瞭解學生習得口語 表達能力之類化情形。本實驗程序如下圖 3-5。

教學次數 

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二、教學實驗場域

本研究的實驗教學場所選在研究者所任教之國民小學特教班的生活教室，預 試及正式實驗教學皆於此教室中進行。學生座位背對教室大門，面對白板，以避 免不必要的干擾。教室擺設如下圖 3-6。

三、教學設計

研究者應用鷹架式語言教學，依據中度智能障礙兒童語言特色與學習特質，

並參酌智能障礙者語文教學策略之特色，設計的教學如下：

（一）教學目標

透過有系統而依序地提供學生口語表達時所需之語料鷹架，以引導並誘 發學生口語敘事能力。

（二）情境設計

口述事件需有一個不同於一般生活作息之事件情境，並須有一個主題。

經研究者與學生之教師商量後，決定以學校社區裡的速食店用餐、超商購物、

校園遊戲場遊玩為教學情境，而以早餐店用餐、大賣場購物、公園遊戲場遊 玩為類化情境。

三個教學情境除了學生本身外，參與的人物、時間、地點∕場所、事件∕動 作及物件等五個口述事件要素皆不同。而類化情境之設計，則保留其所對應教學

大 門  白

板  桌 子

櫃子 

圖 3-6 教學研究場域示意圖

情境之主體事件/動作，其餘要素則不同於教學事件，以利試探研究對象是否能將 於教學情境中所習得的口語表達能力，類化至相似情境事件中。

（三）教學步驟

本研究之教學步驟經原創作者曹純瓊授權同意後使用，說明與流程圖（參 見圖 3-7）如下：

1.語意圖操作

研究者呈現○¹ 貼有「語詞卡」的「語詞語意圖」、○² 無語詞卡之「事 件語意圖」與○³「情境相片」等視覺的語言支持之教材教具，同時提供○⁴ 「提問」之聽覺的語言支持。學生根據研究者所提出的問題，依序將語 詞語意圖內的主題卡和語詞卡放置於事件語意圖之關鍵問題欄內，直到 所有語詞卡皆正確貼附至事件語意圖內，才進入下一步驟。

2.語詞卡確認

研究者呈現○¹ 附有「語詞卡」之「事件語意圖」、○² 「情境相片」及 ○³ 「提問」等語言支持，由學生根據問題一一答覆，並指出關鍵問題欄 內之語詞，直至學生能正確反應出所有語詞卡，才進入下個教學步驟。

3.語句卡組合

研究者在本步驟呈現的語言支持有：○¹ 貼附有「語詞卡」之「事件 語意圖」、○² 「情境相片」、○³ 「空白語句卡」，及○⁴ 「提問」。進行方式 是：研究者依主題事件的活動順序呈現「情境照片」並「提問」，由學生 根據事件發生之順序，利用「事件語意圖」內之「關鍵問題」與「語詞 卡」，依序說出正確答案，同時將語詞卡自事件語意圖取下，並黏貼於語 句卡上。直至學生正確完成語句卡，才進入下一步驟。

除了藉由上述明顯且具體的視∕聽覺語言支持外，學生尚可利用語 句卡上已貼好的語詞卡（視覺線索），連結語意並延伸擴展其答案，以構 成完整的目標語言。

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4.語言支持褪除

學生在前一個教學步驟之學習反應正確時，即以逆向方式褪除 (fading)視∕聽覺之語言支持的教材教具。研究者的褪除語言支持步驟如 下：

（１）研究者先要求學生將語句卡上的語詞卡放回事件語意圖，再 根據○1 「空白語句卡」、○2 「情境相片」、○3 附有語詞卡之「事 件語意圖」，協助學生重述教學目標語言。學生能獨自完成口 述教學目標語言，即進入下個步驟。若學生未能獨自完成口 述目標語言，研究者再「提出問題」協助其完成目標，爾後 再褪除提問的語言支持。

（２）研究者褪除語句卡，白板上只呈現○1 附有語詞卡之「事件語 意圖」及○2 「情境相片」，協助學生重述主題事件。學生能獨 自重述事件，即進入下個步驟。若學生未能獨自重述事件，

則回至上一步驟。

（３） 研究者褪除事件語意圖上的語詞卡，只呈現○1 有關鍵問題而 無語詞卡之「事件語意圖」與○2 「情境相片」，協助學生重述 主題事件。學生能獨自重述事件，即進入下個步驟。若學生 未能獨自重述事件，則回至上一步驟。

（４） 研究者褪除事件語意圖，只呈現○1 附有語詞卡之「語詞語意 圖」及○2 「情境相片」，協助學生重述主題事件。學生能獨自 重述事件，即進入下個步驟。若學生未能獨自重述事件，則 回至上一步驟。

（５） 研究者褪除語詞語意圖，只呈現「情境相片」，由學生獨自重 述主題事件。學生能獨自重述事件，即完成該情境之口語表 達教學。若學生未能獨自重述事件，則回至上一步驟。

5.評量執行與類化探視

評量與類化探試時，研究者僅呈現該主題之「情境相片」，而不提供 其他語言支持，由樣本獨自敘述主題事件，再由研究者觀察其口語表達

評量與類化探試時，研究者僅呈現該主題之「情境相片」，而不提供 其他語言支持，由樣本獨自敘述主題事件，再由研究者觀察其口語表達