智能障礙兒童由於先天認知能力的缺陷不利於語言之發展，加上學習高度複 雜化的語言，個體本身須具備相當程度的智能（莊妙芬，1997），故多數的智能 障礙兒童都伴隨語言問題。本研究將探討鷹架式語言教學對提升國小中度智能障 礙兒童口語表達能力之成效，本章首先將說明研究者之研究動機，其次說明研究 目的，最後再針對本研究之重要名詞進行界定。
第一節 研究背景與動機
社會中，人與人相處往來，離不開口語表達能力。口語表達能力能促進個體 與他人之間的社會關係，進而建立個體的自我歸屬感，個體的思考啟發也和口語 表達能力密不可分（蔡阿鶴，1989）。對一般兒童而言，口語表達能力的習得是一 件理所當然的事，不須他人刻意教導，即可習得母語中的結構、意義與使用規則。
然而，智能障礙兒童因理解力不佳、訊息處理速度較慢、短期記憶較差、長期記 憶的提取困難，故大都伴隨有口語溝通的困難（Rondal & Edwards, 1997）。研究 者任教於特教班期間，亦發現智能障礙兒童比一般兒童的詞彙貧乏、句子短、語 法結構鬆散、主詞固定、時間混亂、句子中常有缺漏的部分等問題。因此他人難 以理解其所表達的意思，而造成智能障礙兒童在溝通上的困難。
兒童發生溝通障礙不僅會影響認知學習、自我概念之發展，且會影響其社會 人際關係，進而出現適應行為問題（林寶貴，1992；莊妙芬，1997）。靳洪剛（2000）
發現，當智能障礙兒童的對話技巧有進步，不適當的異常行為也會慢慢減少。可 見語言溝通的功能不但是學習的工具，同時還可滿足智能障礙兒童的心理需求，
並增強其社會適應的能力。
智能障礙兒童的語法結構雖然鬆散，但不代表智能障礙兒童無法學會語言規 則，只要教師提供適當的學習環境及支持系統，智能障礙兒童一樣能學習具規律 性的語言規則（毛連塭，1999）。以 Vygotsky 的「近側發展區」（the Zone of Proximal
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Development, ZPD）觀點為基礎，根據 Woods、Bruner 與 Ross（1976）的鷹架學 習理論所發展出來的鷹架式語言教學（scaffolding instruction）就是一種透過對話 互動的語言教學模式，強調在自然情境下進行互動式教學，提供孩子一個自然且 有系統的語言學習環境，讓孩子透過對話互動來學習語言溝通（引自曹純瓊，
2000）。教學過程強調鷹架的重要性，提供一個符合學生能力的語言支持。教師在 學生的「近側發展區」內提供暫時性的支持架構，利用視、聽覺的語言支持，有 效協助學生發展語言能力，並尊重學生的學習意願與主權，引導學生主動學習語 言。
國外有些心理學家和教育工作者指出，鷹架教學理論可以有效增進學生的認 知、後設認知與學習動機等發展，對於有障礙的特殊學生同樣能有效增進其語言 的發展（McCormick, 1996； Ratokalau ＆ Robb, 1993； Weiss, 1993）。曹純瓊（2000）
在國內首開先例，對高功能自閉症學生進行鷹架式語言教學研究，發現鷹架理論 符合語言使用發展原則，且確實可以強化高功能自閉症兒童的口語表達能力。然 而，中度智能障礙兒童與高功能自閉症兒童，其口語表達能力迥異：高功能自閉 症兒童在語言學習過程中，多半能習得一般水準的詞彙量，且能自己說出簡短句 子，但卻無法將習得的語言能力自如的應用於日常生活中（宋維村，1992）；而中 度智能障礙兒童則因認知受限，因而連基本的詞彙量就不足，再加上更有結構鬆 散等問題（莊妙芬，1997）。因此，鷹架式語言教學法雖能有效提升高功能自閉症 學生的口語表達能力，但如此透過多方支持以引導兒童自然且有系統地學習語言 的方法，是否也能提升中度智能障礙兒童的口語表達能力，乃本研究所欲探討之 處。
本研究擬以具有口語能力並能利用視覺圖像線索之國小中度智能障礙兒童為 研究對象，進行語言實驗教學研究，以探討鷹架式語言教學對國小中度智能障礙 兒童口語表達能力的學習成效，期能作為中度智能障礙兒童之教師及其家長實施 語言教學之參考。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述的研究背景與動機，本研究擬達成的目的有三：一、 探討鷹架式語言教學對提升國小中度智能障礙兒童的口語表達能力之立即 效果。
二、 探討鷹架式語言教學對提升國小中度智能障礙兒童的口語表達能力之保留 效果。
三、 探討鷹架式語言教學對提升國小中度智能障礙兒童的口語表達能力之類化 效果。
基於以上三個研究目的，本研究所要探討的待答問題如下：
一、 鷹架式語言教學對提升國小中度智能障礙兒童口語表達能力之立即效果為 何？
1-1 經教學後，提升國小中度智能障礙兒童的口述事件能力（人、時、地、事、
物）立即效果為何？
1-2 經教學後，提升國小中度智能障礙兒童口語表達時的語句平均長度立即效果 為何？
二、 鷹架式語言教學對提升國小中度智能障礙兒童的口語表達能力之保留效果 為何？
2-1 經教學後，國小中度智能障礙兒童所提升的口述事件能力（人、時、地、事、
物），其保留效果為何？
2-2 經教學後，國小中度智能障礙兒童所提升的口語表達語句平均長度，其保留 效果為何？
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三、 鷹架式語言教學後，國小中度智能障礙兒童所習得的口語表達能力，其類化 效果為何？
3-1 經教學後，國小中度智能障礙兒童所習得之口述事件能力（人、時、地、事、
物），類化到日常生活相似事件情境的效果為何？
3-2 經教學後，國小中度智能障礙兒童所習得之口語表達語句平均長度，類化到 日常生活相似事件情境的效果為何？
第三節 名詞釋義
本研究之重要名詞及變項，界定如下：一、鷹架式語言教學
鷹架式語言教學係根據 Bruner（1985）提出，家長與教師協助兒童在「近側 發展區」內成長而提供多重視覺與聽覺上的語言支持之論點，九○年代經多位學 者如 Martin（1994）等嘗試發展為一種教學策略，旨在有效提升兒童較為複雜的 語言能力。本研究所使用之鷹架式語言教學策略如下（引自曹純瓊，2000）：
（一）語意圖
使用直線連結一個生活事件主題與若干個在語意上有相關之語詞，以表 示彼此關係，並在視覺上建構成一個蜘蛛網狀圖形，猶如一個臨時的工地鷹 架，協助兒童組織、聯想並回憶過去事件情境，進而有效延伸和擴充其口述 語言內容。本研究的語意圖分為事件語意圖及語詞語意圖兩類（詳見第三章
第三節） 。 （二）語句卡
語句卡係參酌傳統說話訓練之視覺線索提供方式所設計的。在實驗教學 過程中，語句卡配合事件語意圖及∕或提出問題，協助兒童學會以完整的語 句口述過去事件（詳見第三章第三節）。
（三）提出問題
為協助兒童順利延伸口述過去事件之表達能力，配合兒童親身經歷的事 件主題之情境相片，詢問有關發生的人∕時∕地∕事∕物等問題，以激發、
擴大其思考與語言的活動，並擴充或延伸為完整且較為複雜的口述內容語句 型態（詳見第三章第三節）。
二、中度智能障礙兒童
依據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012 修訂）指出，智能障礙
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乃個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著 困難者。其鑑定基準為：1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負 二個標準差。2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情 緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
另我國「身心障礙者分級與鑑定辦法」（2012 修訂）指出，中度智能障礙者係 指智商介於魏氏智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間；成 年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間（最高到小學中低年級的心智年齡）；在他 人監護指導下僅可部份自理簡單生活；在他人庇護下可從事非技術性的工作（例 如在庇護工廠工作），缺乏獨立自謀生活能力者。
本研究所稱之中度智能障礙學生係指 101 學年度，就讀於臺東縣某國小特教 班，領有中度智能障礙手冊之學生，且於陳東陞（1994）修訂之「兒童口語表達 能力測驗」所得口語表達能力的百分等級在 20 以下者，共計兩名（研究參與者資 料詳見第三章第二節）。
三、口語表達能力
就狹義的定義而言，「口語表達」係指以有意義的聲音來表達思想情感、溝通 交流意見的一種符號或工具（羅秋昭，1996）。
智能障礙兒童的語言發展不僅受智能影響，更導因於環境及週遭的影響（蔡 毓玲，2004），其在句型發展上較一般兒童遲緩，句子結構簡單、複雜度小；詞類 變化小，詞彙較為貧乏，常用同一個詞表達很多不同的概念與事物，且平均句長 較短，而這些現象會隨著智能障礙程度的加重而更顯著（林寶貴，1993）。本研究 將以口述事件能力（人、時、地、事、物）、語句平均長度為依變項，觀察中度智 能障礙兒童經本教學實驗後，其立即學習效果、保留效果及類化效果（評量方式 詳見第三章第五節）。
第四節 研究範圍與限制
一、 本研究之研究對象為臺東縣國民小學特教班三至四年級領有中度智能障礙 手冊之學童，平均生理年齡為九歲七個月大，因此有推論到所有中度智能 障礙學童之學習效果的限制。
二、 本研究只有實驗組而無控制組可以對照比較實驗處理效果，故無法比較了 解鷹架式語言教學與其他教學策略之教學效果。
二、 本研究只有實驗組而無控制組可以對照比較實驗處理效果，故無法比較了 解鷹架式語言教學與其他教學策略之教學效果。