鷹架式語言教學之概念與應用

鷹架式語言教學是一種透過對話互動的語言教學模式，重視兒童內在語言的 發展，強調在自然情境下進行互動式教學，教學過程強調鷹架的重要性，並提供 一個符合學生能力的語言支持，其理論基礎來自於「鷹架學習」的概念。

鷹架的概念源於 Vygotsky（1978）的「近側發展區」，他認為個體的發展可分 為 兩 個 層 次 ， 一 個 是 個 體 目 前 所 具 有 實 際 發 展 層 次 （ the level of actual development），另一個則是潛在的發展層次（the level of potential development）。而 介於這兩個層次之間的差距即是近側發展區（zone of proximal development, 簡稱 ZPD）（Tudge, 1990）。依照 Vygotsky（1978）的解釋，實際發展層次是指個體具 有獨立完成某一項作業所需的能力；而潛在發展層次則是指個體需在他人的協助 之下，才能完成某項作業的可能性能力。前者是已經發展成熟的能力；後者則是 尚在發展中的能力（Tudge, 1990）。而所謂的「區」並不是一段固定的距離或是明 確的學習空間，它是隨著個體不斷發展而更新，是在人際之間的對話互動中所創 造出來的可能學習範圍（Moll, 1990）。

ZPD 的概念可說是 Vygotsky 對教育影響最深，也最普及的理論。Wood, Bruner 和 Ross（1976）等人即根據其論說，提出鷹架學習這個概念。以鷹架作為教學上 的譬喻，意指學童是在與教師的互動中逐步理解學習內容（沈添鉦，1997；潘世 尊，2002），在此過程中教師扮演的是協助者的角色，雖然承擔較多的學習責任，

但並非指學習者是處於被動的情況而一味地接收，實質上是要依學習者的發展水 準，激發其認知層次的提升。張菀珍（1998）綜合一些學者對於鷹架理論的意義 及功能看法，提出三個重要的概念：

一、 在近側發展區裏，鷹架提供者(教學者)與接受者（學習者）之間的關係是 互惠的，教學者和學習者間可以協商鷹架支持要在何時，而提供何種支持，

何時又可撤離？

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二、 學習責任應在教學過程中由教學者逐漸遷移到學習者。

三、 語言溝通是促進反省與認知的橋樑，故強調師生間的對話溝通 功能。

綜上所述，鷹架式教學強調在教學過程中，由教學者對學習者提供支持性的 學習鷹架，注重互惠式的師生對話溝通，並在學習過程中將學習責任由教學者轉 移到學習者，以達到提昇學習者潛在發展水準及培養自我導向學習能力的目標，

學習者在鷹架學習的過程中除了習得適合其近側發展區的學習目標外，同時還可 藉由與成人或同儕的互動習得社會性的溝通技巧與社會化行為。

鷹架式語言教學即是以 ZPD 為概念，而發展出來的一種語言教學模式。強調 以學生為中心，教師在自然情境下，於學生的「近側發展區」內提供暫時性的支 持架構。利用視、聽覺的語言支持，有效協助學生發展語言能力，並尊重學生的 學習意願與主權，引導學生主動學習語言（McCormick, 1996）。Ratokalau 與 Robb(1993)提出四種常見於師長使用鷹架式語言教學的策略：1.說話的語詞與語句 盡量簡易且簡短；2.說話語調誇張、言語的速度放慢、語詞要盡量清晰；3.要附 和兒童的反應，例如擴大延伸或詳述兒童的回應內容；4.在「近側發展區」內提 供資訊，刺激兒童持續建構自己的知識。Whelley(1993)也認為有效的語言鷹架需 幫助學生達到近側發展區的最大極限，教學過程要能夠尊重學生，並與教學內容 或語言學習過程相聯結。Harste 和 Woodard（1984）則提出學習應該在一種支持 的環境裡進行，兒童才能對語言的使用建造一個積極態度，且教師應該提供相關 的經驗，強調口頭語言、書寫語言以及整體的溝通系統。簡單的說，這種結構教 學就像建築工地使用的臨時鷹架一樣，強調教師在兒童的「近側發展區」內提供 多重視、聽覺的語言鷹架支持，重視兒童的內在語言發展，彈性的調整教學，讓 兒童能成功習得語言。

Whelley（1993）在研究中發現鷹架式語言教學可以增加口語的句子長度並豐 富口語的內容，有助於學前兒童對語言的理解；Henderson、Many、Wellborn 和 Ward（2001）觀察八位學齡前兒童在教室裡的識字教學活動，發現教師使用多種

的教學鷹架，可協助學生發展讀和寫的語言能力；Skibbe、Behnke 和 Justice（2004）

觀察五位母親和她們的四歲學齡前兒童之間的口頭交流，發現母親在教學中使用 多種指令和支持性鷹架幫助孩子完成音韻覺識的任務；張馨云（2001）在國小英 語故事教學中使用鷹架式語言教學，提供「調整語言難度」、「釐清」、「加強語調」、

「引導性發問」、「舉例」、「提供檢核」、以及「重複」等鷹架支持模式，並透過教 學互動不斷調整鷹架的支持模式，協助國小三年級的學生學習英語故事。由以上 的研究顯示母親或教師在與兒童互動過程中，會自然的使用鷹架來協助兒童學 習，而鷹架的種類不是單一的，其包含了學習教材的選用、示範、提出問題、口 語的增強與肢體的協助等，鷹架在語言發展中扮演語言學習的協助角色。

鷹架式語言教學不但適合一般兒童的語言學習，更適用於特殊兒童的語言學 習，尤其是對語言有學習困難的特殊學生（黃麗珠，2008）。對於無法統整多重感 官刺激而依賴視覺的兒童，可由教師提供學習線索，透過生活化的師生對談、互 動，幫助其學習語言（陳淑敏，1994）。Westby 和 Costlow（1911）就針對語言障 礙的學生應用鷹架式語言教學進行讀、寫的語言教學研究，並發展出九個教學步 驟（引自 McMormick,1996）：

一、 設定閱讀情境，協助兒童注意故事重點。

二、 使用語意圖，幫助學生產生與主題相關的意見。

三、 延伸兒童對故事語意的瞭解深度。

四、 提出問題，引導兒童思考。

五、 複習舊資訊以協助學生理解新資訊。

六、 重述或摘要重要的意見及關係。

七、 使用流程圖協助學生學習組織或分類訊息。

八、 教導後設語言知識，增加兒童對抽象概念的理解。

九、 重複課文主題的討論。

Morrow、Sisco 和 Smith（1992）曾經使用提示（prompting）、鷹架（scaffolding）

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等方法來幫助四到七歲有學習障礙的兒童，增進其聽力、語言發展及對故事結構 的掌握，有效幫助學習障礙的學生增進語言發展；Bellon、Ogletree 和 Harn（2000）

採用單一受試法對一個三歲自閉症的兒童進行語言教學，運用鷹架策略協助兒童 組織故事的語言環境主題，發現能誘發兒童的溝通意圖，增加自發性的語言；

Englert、Zhao、Dunsmore、Collings 和 Wolbers（2007）比較網際網路的書寫工具 和傳統紙筆書寫工具的鷹架教學，發現在語言教學中有障礙的學生在網際網路的 鷹架協助下能創作較長的段落且寫作的品質較佳。可見鷹架式語言教學透過教學 實驗的研究發現，對於有障礙的特殊學生能有效增進其語言能力的發展。

目前國內有關鷹架式語言教學應用於特殊兒童的相關文獻並不多，曹純瓊

（2000）首開先例，使用自己所研發的鷹架式語言教學策略教導四名高功能自閉 症兒童，並提供兒童「語意圖」、「語句卡」、「情境相片」、「提出問題」等多重的 視、聽覺語言支持鷹架，發現能有效增進自閉症兒童的口語表達能力。曹純瓊

（2000）綜合整理相關文獻，提出母親與教師提供的鷹架式語言教學之主要特色 有四個：

一、 鷹架式語言教學提供了一個溫馨與肯定的環境，讓兒童有信心嘗試學習語 言。

二、 教學互動中的教學主控權是由成人依據兒童能力的變化逐漸轉移給兒童，

讓兒童知道自己是學習環境的主動者，且是有效的管理者。

三、 教師角色不同於傳統的教師，過去是由教師主導著整個學習過程，學生是 被動的接受者，教師很少顧及學生的意圖，鷹架式語言教學的教師角色是 引導者，學生是學習的主角，教師提供一個短暫的語言支持系統，鼓勵、

協助學生自己建構新的語言知識。

四、 鷹架式語言教學適用於各種教學對象，且兒童周遭人物如母親與手足等家 庭成員、教師與兒童本身等，因對兒童的學習與成長皆有支持作用，均有 能促成兒童心智能力發展的功能，故鷹架式語言教學可衍生多種角色類別。

其後曹純瓊（2004）又對自閉症幼兒進行一些延續性研究，發現鷹架式語言 教學能有效提昇自閉症幼兒的語言學習效能，且適用教師與家長教導不同年齡階 層之自閉症兒童，後來又透過行動研究的方式，發展出適合多元教學型態的自閉 症幼兒鷹架式語言教學方案（曹純瓊，2005）。

智能障礙學生為目前國內特殊教育學生中，人數最多的一群，其大都伴隨有 口語溝通的困難（Rondal & Edwards, 1997）。而溝通上的困難不僅影響智能障礙 學生自我概念之發展，且亦影響其社會人際關係，進而出現適應行為問題。因此，

如何提升智能障礙者的溝通技巧，一直以來都是特殊教育中重要的課題。黃麗珠

（2008）利用鷹架式語言教學策略並結合多媒體，教導兩位就讀於國小啟智班之 中度智能障礙學生完整的口述事件能力。該研究僅探討口語表達能力習得的保留 效果，而未探討口語表達能力習得後之類化效果，實為可惜。

綜上所述，鷹架式語言教學策略於國外已被應用於特殊兒童的語言教學中，

且有不錯的成效。國內曹純瓊近幾年也積極的將此教學策略應用於自閉症兒童的 口語表達教學，並廣受好評。然對於目前國內特殊學生中為數最多的智能障礙兒 童，雖有他人探討過，但其歷程仍有待加強之處，故本研究將參考曹純瓊（2000）

研發的鷹架式語言教學策略，並依據中度智能障礙學生的識字能力與學習特質加

研發的鷹架式語言教學策略，並依據中度智能障礙學生的識字能力與學習特質加