綜合討論

本節將綜合討論兩名研究參與者跨越三個不同情境之口語表達能力立即學習 效果、保留效果與其於各相似情境中口語表達能力的類化效果，分析與討論如下：

一、「口述事件能力」之學習、保留與類化效果

（一）口述事件能力通過率

圖 4-13 是兩名研究參與者同時跨越三個不同情境之口述事件能力通過率的折 線圖。由圖可知，兩名研究參與者前測時，於三個情境中所表現的通過率均低於 40％。探試期與基線期兩名研究參與者大體上均呈現穩定的狀態，但三個情境探 試期與基線期的通過率相互比較後發現有漸趨提升的趨勢，尤其乙生更於情境三 探試期的第五次評量起即有大幅度進步。探究其因，發現當兩名研究參與者於情 境一進入實驗處理期時，於情境二正處於基線期階段，且該階段此時的通過率也 會有所提升；情境三正處於探試期階段，而該階段此時的通過率也有所提升，且 乙生提升的幅度比甲生高。由此可見，同時進行跨階段的教學實驗時，教學介入 會相互影響，使未進入教學階段之情境的基線期或探試期通過率表現也有所提 升，而此影響，乙生更甚於甲生。

介入鷹架式語言教學後，兩名研究參與者的口述事件能力通過率均有驟升的 進步趨勢，且於第三次的教學評量後，口述事件能力通過率皆達到 80％通過標準，

且能呈現穩定的現象。進入追蹤期後，乙生的追蹤評量皆能維持於 80％以上且呈 穩定狀態，但甲生撤除教學介入後，追蹤評量即驟降至 80％以下，且呈不穩定的 狀態，由此可見，乙生於實驗教學階段所習得的口述事件能力保留效果較甲生佳。

進入類化階段後，乙生的類化評量也皆能維持於 80％以上且呈穩定狀態，但甲生 口述事件能力通過率則降得比追蹤期時低，由此可見乙生的口述事件能力類化效 果較甲生佳。

最後，比較兩名研究參與者於三個情境中，類化探試期與基線期的口述事件

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能力通過率，發現兩名研究參與者於相似情境中的口述事件能力通過率均高於教 學情境基線期的表現，由此可知，兩名研究參與者於教學情境中，均已將三個情 境的口語表達鷹架習得，並應用於相似情境中。

綜合言之，上述結果可以說明本實驗介入鷹架式語言教學後，兩名研究參與 者於口述事件能力方面均有良好的學習效果。其中，語言能力較佳者（乙生），在 介入鷹架式語言教學後，口述事件能力通過率即有驟升的進步趨勢，並在類化情 境中，將人∕時∕地∕事∕物等口述事件要素做正確的敘述或表達。語言能力較 不佳者（甲生），雖不同於乙生的學習表現，但亦呈現漸進趨勢之學習過程及正向 的類化反應。由此可知，鷹架式語言教學可提升兒童對情境事件作正確描述（包 含事件的人∕時∕地∕事∕物）的能力，此與曹純瓊（2000）所發現，鷹架式語 言教學法可提升口語表達高層次能力--「語法」能力一致。

圖 4-13 兩名研究參與者同時跨越三個不同情境之口述事件能力通過率折線圖 情境一甲生、乙生口述事件能力通過率折線圖 

前測  基線期 

實驗處理期 

追蹤期  類化探試期 

口述事件能力通過率︵％︶ 

次數  甲生  乙生 

前測 

基線期 

實驗處理期  追蹤期  類化探試期 

探試期 

情境二甲生、乙生口述事件能力通過率折線圖 

口述事件能力通過率︵％︶ 

次數  甲生  乙生 

前測 

基線期 

實驗處理期  追蹤期  類化探試期 

探試期 

情境三甲生、乙生口述事件能力通過率折線圖 

口述事件能力通過率︵％︶  次數 

甲生  乙生 

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（二）口述事件能力五要素之使用

兩名研究參與者的口述事件能力通過率，在量的方面呈現上述的正向學習效 果外，在質的方面，口述事件能力（人∕時∕地∕事∕物）五要素之表達，在實 驗處理期、追蹤期乃至類化探試期皆比基線期有使用較多要素表達的正向改變，

其變化情形摘述如下：

兩名研究參與者在三個情境基線期多只口述部分的「事」或∕與「物」要素，

偶有描述到「地」要素，這些要素多為「名詞」，此發現與鈕文英（2003）所提之 智能障礙兒童未接受任何教學介入前，口語表達時最常出現的是名詞一致。而在 實驗處理期，各自以不同學習速度，學會使用所有要素，顯現正向的學習效果。

到了追蹤期及類化探試期，乙生的口述事件要素使用雖較實驗處理期差，但 比基線期使用五個要素的比率增加許多，且描述內容也較完整。而甲生到了追蹤 期與類化探試期，有關較抽象的「時」要素（如：中午、早上）之保留及類化較 不佳，但對於較具體的「時」要素（如：星期一、聖誕節）之保留與類化效果則 不錯。探究其原因，可能是抽象的「時」要素之理解能力的發展（約三歲半到四 歲左右）比人稱代名詞（你、我等「人」要素）、地點名稱（「地」要素）、動作（「事」

要素）及具體實物（「物」要素）等要素（約兩歲左右）的發展較晚（吳敏而，1992）

之緣故。此外，甲生在追蹤期與類化探試期，對於某些「地」要素的保留及類化 情形也較不佳（如：大潤發、公園），探究其原因，可能是這些地點與研究參與者

的生活經驗較少連結，故學習遷移亦較困難。

二、語句平均長度之學習、保留與類化效果

圖 4-14 是兩名研究參與者同時跨越三個不同情境之語句平均長度的折線圖。

由圖可知，兩名研究參與者前測時，於三個情境中所表現的語句平均長度均低於 4

（詞∕句）。探試期與基線期兩名研究參與者大體上均呈現穩定的狀態，但三個情 境探試期與基線期的語句平均長度相互比較後發現有漸趨提升的趨勢，探究其 因，發現當研究參與者於情境一進入實驗處理期時，於情境二正處於基線期階段，

且該階段此時的語句平均長度也會有所提升；情境三正處於探試期階段，而該階 段此時的語句平均長度也有所提升，且乙生提升的幅度比甲生高。由此可見，同 時進行跨階段的教學實驗時，教學介入會相互影響，使未進入教學階段之情境的 基線期或探試期語句平均長度的表現也有所提升，而此影響，乙生更甚於甲生。

介入鷹架式語言教學後，兩名研究參與者的語句平均長度均有驟升的進步趨 勢。進入追蹤期後，乙生的語句平均長度追蹤評量皆能維持於 7（詞∕句）左右且 呈穩定狀態，但甲生撤除教學介入後，追蹤評量即驟降至 5（詞∕句）以下，由此 可見，乙生於實驗教學階段所習得的語句平均長度保留效果較甲生佳。進入類化 階段後，乙生的類化評量也皆能維持於 6（詞∕句）以上且呈穩定狀態，但甲生的 語句平均長度則降得比追蹤期時低，甚至降至基線期時所表現的基礎水準，由此 可見乙生的語句平均長度類化效果較甲生佳。

最後，比較兩名研究參與者於三個情境中，類化探試期與基線期的語句平均 長度，發現教學的介入對兩名研究參與者於相似情境中語句平均長度之表現，有 冗然不同的影響程度。甲生於類化情境中所表達的語句平均長度與於教學情境基 線期的表現相等，亦即甲生於相似情境中的語句平均長度難以透過教學情境的學 習而有所提升，而乙生於類化情境中所表達的語句平均長度均高於教學情境基線 期，顯示教學的介入，有助於提升乙生在相似情境中，語句平均長度的表現。

綜合言之，上述結果可以說明本實驗介入鷹架式語言教學後，兩名研究參與 者於語句平均長度方面均有良好的學習效果。其中，語言能力較佳者（乙生），在 介入鷹架式語言教學後，語句平均長度即有驟升的進步趨勢，而語言能力較不佳 者（甲生），雖不同於乙生的學習表現，但亦呈現漸進趨勢之進步。由此可知，語 言程度較高者可透過鷹架式語言教學提升其語言表達時的語句平均長度並有正向 的類化效果，而語言程度較低者則可從鷹架式語言教學的策略中提升其於教學情 境中的語句平均長度。

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次數 

前測 

探試期 

基線期 

實驗處理期 

追蹤期  類化探試期  前測  探試期 

基線期 

實驗處理期 

追蹤期  類化探試期  前測  基線期 

實驗處理期  追蹤期 

類化探試期 

情境一甲生、乙生語句平均長度折線圖

語句平均長度︵詞∕句︶ 

情境二甲生、乙生語句平均長度折線圖

語句平均長度︵詞∕句︶

甲生  乙生 

次數 

情境三甲生、乙生語句平均長度折線圖

語句平均長度︵詞∕句︶

甲生  乙生 

次數  甲生  乙生 

圖 4-14 兩名研究參與者同時跨越三個不同情境之語句平均長度折線圖

綜合上述分析發現，兩名研究參與者接受鷹架式語言教學後，口述事件能力 及語句平均長度均有立即的學習效果，但保留效果及類化效果方面，甲生均不及 乙生。探究其因，兩生原本的口語表達能力均不及常模，但兩人平日的語言刺激 環境及溝通意圖即有所落差。甲生個性內向，平日很少開口講話，家人亦忙於生 計，故放學回到家中，僅多自己玩，或跟就讀幼稚園的弟弟玩，但弟弟本身也有 語言發展遲緩的狀況，故語言刺激相當少；而乙生則較為活潑，平日喜歡與他人 分享自己的生活經驗，母親有空也會與孩子討論在校所學的內容，在與母親分享 的過程中，乙生已對課程進行複習，再加上語言刺激豐富，因此乙生的保留效果

綜合上述分析發現，兩名研究參與者接受鷹架式語言教學後，口述事件能力 及語句平均長度均有立即的學習效果，但保留效果及類化效果方面，甲生均不及 乙生。探究其因，兩生原本的口語表達能力均不及常模，但兩人平日的語言刺激 環境及溝通意圖即有所落差。甲生個性內向，平日很少開口講話，家人亦忙於生 計，故放學回到家中，僅多自己玩，或跟就讀幼稚園的弟弟玩，但弟弟本身也有 語言發展遲緩的狀況，故語言刺激相當少；而乙生則較為活潑，平日喜歡與他人 分享自己的生活經驗，母親有空也會與孩子討論在校所學的內容，在與母親分享 的過程中，乙生已對課程進行複習，再加上語言刺激豐富，因此乙生的保留效果