第四章 結果與討論
第五節 實驗組與控制組學生閱讀理解能力之差異
本節旨在說明實驗組與控制組學生，在實施讀經教學後，於研究者自編之「閱 讀理解試題」總得分之差異性。
一、 敘述性統計
實驗組與控制組學生在實驗前、後測中「閱讀理解試題」總得分之敘述性統
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spss12.0 統計套裝軟體進行考驗後發現，F（1, 206）= .100， p = .752，表示組 別和前測分數沒有顯著的交互作用，接受迴歸係數同質性的虛無假設，說明實驗 組學生與控制組學生的「閱讀理解試題」前測總得分沒有顯著差異存在，其迴歸 係數同質性摘要表如表 4-14 所示：
表 4-14
實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」前測總得分迴歸係數同質性摘要表
來源 平方和
df
平均平方和F
顯性著總得分前 29240.241 1 29240.241 120.058 .000
組別*總得分前 24.462 1 24.462 .100 .752
誤差 50171.489 206 243.551
三、 共變數分析
在符合組內迴歸係數同質性的假設下進行共變數分析後，其統計結果如表 4-15所示：
表 4-15
實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」總得分共變數分析摘要表
來源 平方和
df
平均平方和F
顯性著組別 5576.753 1 5576.753 22.998 .000＊＊＊
總得分前 29292.144 1 29292.144 120.796 .000
誤差 50195.951 207 242.493
＊＊＊
p < .001
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由表 4-15 可知，F（1, 207）= 22.998， p ＜ .001，表示實驗組與控制組學 生在「閱讀理解試題」之後測總得分達到顯著差異，說明實驗組之後測總得分平 均顯著高於控制組之後測總得分平均；是以在讀經教學之後，實驗組學生的閱讀 理解能力優於控制組學生的閱讀理解能力。
第六節 實驗組與控制組學生文言文閱讀理解能力之 差異
本節旨在說明實驗組與控制組學生，在實施讀經教學後，於研究者自編之「閱 讀理解試題」文言文部分得分之差異性。
在「閱讀理解前測試題」及「閱讀理解後測試題」中，皆可分為文言文部分 及白話文部分。兩份試題的第2、6、10、13、15題的題幹敘述及選項皆為白話文，
共計5題，總分為25分；除此之外的各題，皆為文言文的題幹敘述或選項，共計 15題，總分為75分。以下即為實驗組學生及控制組學生在「閱讀理解試題」文言 文部分的得分情形及其差異性。
一、 敘述性統計
實驗組與控制組學生在實驗前、後測中「閱讀理解試題」文言文部分得分之 敘述性統計，如表 4-16 所示：
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設。經 spss12.0 統計套裝軟體進行考驗後發現，F（1, 206）= .801， p = .372，
表示組別和前測分數沒有顯著的交互作用，接受迴歸係數同質性的虛無假設，說 明實驗組學生與控制組學生的「閱讀理解試題」前測文言文部分的得分沒有顯著 差異存在，其迴歸係數同質性摘要表如表 4-17 所示：
表 4-17
實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」前測文言文部分得分迴歸係數同質性摘要表 來源 平方和
df
平均平方和F
顯性著文言文前 979.920 1 979.920 4.282 .040
組別*文言文前 183.276 1 183.276 .801 .372
誤差 47145.650 206 228.862
三、 共變數分析
在符合組內迴歸係數同質性的假設下進行共變數分析後，其統計結果如表 4-18所示：
表 4-18
實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」文言文部分得分共變數分析摘要表
來源 平方和
df
平均平方和F
顯性著組別 1653.601 1 1653.601 7.225 .008＊＊
文言文前 979.920 1 979.920 4.282 .040
誤差 47145.650 206 228.862
＊＊
p < .01
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由表 4-18 可知，F（1, 206）= 7.225， p ＜ .01，表示實驗組與控制組學生 在「閱讀理解試題」後測之文言文部分得分達到顯著差異，說明實驗組之後測得 分平均顯著高於控制組之後測得分平均；是以在讀經教學之後，實驗組學生的文 言文閱讀理解能力優於控制組學生的文言文閱讀理解能力。
第七節 實驗組與控制組學生白話文閱讀理解能力之 差異
本節旨在說明實驗組與控制組學生，在實施讀經教學後，於研究者自編之「閱 讀理解試題」白話文部分得分之差異性。
一、 敘述性統計
實驗組與控制組學生在實驗前、後測中「閱讀理解試題」白話文部分得分之 敘述性統計，如表 4-19 所示：
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設。經 spss12.0 統計套裝軟體進行考驗後發現，F（1, 206）=3 .243， p = .073，
表示組別和前測分數沒有顯著的交互作用，接受迴歸係數同質性的虛無假設，說 明實驗組學生與控制組學生的「閱讀理解試題」前測白話文部分的得分沒有顯著 差異存在，其迴歸係數同質性摘要表如表 4-20 所示：
表 4-20
實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」前測白話文部分得分迴歸係數同質性摘要表 來源 平方和
df
平均平方和F
顯性著白話文前 29.500 1 29.500 .716 .398
組別*白話文前 133.542 1 133.542 3.243 .073
誤差 8482.348 206 41.176
三、 共變數分析
在符合組內迴歸係數同質性的假設下進行共變數分析後，其統計結果如表 4-21所示：
表 4-21
實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」白話文部分得分共變數分析摘要表
來源 平方和
df
平均平方和F
顯性著組別 3.978 1 3.978 .097 .756
白話文前 29.500 1 29.500 .716 .398
誤差 8482.348 206 41.176
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由表 4-21 可知，F（1, 206）= .097， p ＞ .05，表示實驗組與控制組學生 在「閱讀理解試題」後測之白話文部分得分並未達到顯著差異，說明實驗組之後 測得分平均並未顯著高於控制組之後測得分平均；是以在讀經教學之後，實驗組 學生的白話文閱讀理解能力並未優於控制組學生的白話文閱讀理解能力。
第八節 研究結果討論
根據上述實驗研究結果顯示，實施讀經教學以後，不管在詞語理解、句意 理解、段旨理解、篇旨理解等部分的平均得分，或者是整份閱讀理解試題的平 均總得分，實驗組學生皆優於控制組學生；此也說明，以研究者自編之《經典選 粹》為教材，並以加分、加卡、小組競賽等方式要求學生誦讀的讀經教學，確實 能有效提升國中一年級學生的閱讀理解能力。此與林登順（1999）、翟本瑞
（1999）、楊欽助（2005）等人的研究結果相似。
值得注意的是，若進一步將閱讀理解試題分為「文言文」及「白話文」兩部 分，並一樣以前測得分為共變數，後測得分為依變項，再經組內迴歸係數同質性 考驗、共變數分析後，發現實驗組學生及控制組學生在閱讀理解後測試題「文言 文」部分的得分達到顯著差異，但在「白話文」部分則未達顯著差異。由此可知，
讀經教學對於「文言文」部分的閱讀理解能力，比起「白話文」部分，更有提升 的效果。因一般讀經之教材均為文言文，本研究之教材《經典選粹》所選篇章亦 為文言文寫成，此結果符合一般預期。
另外，實驗組學生在後測之平均總得分較前測高，控制組學生在後測之平 均總得分卻較前測為低，差距加大；推測其原因，應為國中第一、二冊之國文 科教科書及課外閱讀教材所收錄之文言文篇章較少，日常生活中接觸文言文之 機會亦少，控制組學生在此方面的語感培養自是不如天天接觸經典，並努力加以 熟背之實驗組學生。
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