讀經教學對於國中一年級學生閱讀理解能力提升之影響
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(4) 謝辭 進入中教大行碩班，是一個意外。 當初，是學校前輩的一句「不要跟錢過不去」 ，於是決定報考。然而，在 這兩年披星戴月的日子裡，我終於明白，那時的自己是多麼愚蠢。 首先要感謝的是我的指導教授──黃隆民老師。黃老師學養湛深，滿腹 經綸；看來嚴肅，有一股不怒而威的氣勢。 「子溫而厲，威而不猛，恭而安。」 在他身上有了最完美的詮譯。毎次在信件往來中的循循說理，在研究室中的 直言指正，在我茫然無措時的方向指引，在我疏忽大意時的適時提點，都使 我獲益良多。還要感謝口試委員楊裕貿老師、向天屏老師，是他們嚴謹的治 學態度，以及在語文教育方面的專業素養，讓我看到自己研究的盲點，振聾 發聵，茅塞頓開。 其次，要感謝行碩班的所有同學。因為有他們，下班後匆匆趕來上課， 然後伴著星月而歸的日子，變得不那麼疲累，不那麼令人詛咒。多少次的哄 堂大笑，多少次的觥籌交錯，多少次的同仇敵愾，多少次的情義相挺，已然 在我心中，烙下最深最美的印記。 然後，學校同事的打氣與激勵，也給了我走完這一遭的源源不絕的動力。 賴宏美老師的日日提醒，邱雅屏老師、顏如梅老師、李孟洳老師的共同參與， 以及林慧芳老師在統計方面的出手相助，那樣的溫暖，都使我不敢或忘。 最後，當然最要感謝的，是拙荊林玉娟老師。感謝她讓我沒有後顧之憂 地完成了研究所的課業；感謝她在老公不在的時候，自己一個人擔起了照顧 女兒的重責大任；感謝她在女兒們抱怨爸爸假日都在寫作業沒有帶她們出去 玩的時候，願意幫我這個爸爸說說好話。 而這個意外，在加入了這些人之後，醞釀得美麗、甘醇而不曾有悔。.
(5) 讀經教學對於國中一年級學生閱讀理解能力提升之影響. 摘要 本研究旨在了解讀經教學是否能提升國中一年級學生的閱讀理解能力。 實驗組共三個班級之國文科教師利用每週五節上課鈴響後十分鐘，以研究者 自編之《經典選粹》為教材，運用領讀法、語音播放跟讀法、學生誦讀法等 教學策略，並要求學生利用課餘時間將其背誦起來，輔以加分、加榮譽卡獎 勵、小組競賽等方式來提升其誦讀興趣；控制組班級則維持正常教學。實驗 時間共計十個星期，並以「閱讀理解試題」前測之成績作為共變數，後測成 績作為依變項，考驗其得分是否達到差異。 實驗結果證明，讀經教學對於提升國中一年級學生之詞語理解、句意理 解、段旨理解、篇旨理解及閱讀理解能力，確實具有成效；在文言文部分尤 其明顯。是以，對於國中一年級學生實施讀經教學，可以作為教學者提升其 閱讀理解能力的有效方法之一。. 關鍵詞: 讀經教學、閱讀理解能力. I.
(6) Effects of Classical Reading Teaching for Reading Comprehension Ability in Seventh Grade Students.. Abstract The study aimed to explore if the classical reading can promote the reading ability in the seventh grade students. The participants were divided into two groups, and each group included three classes. The teaching group was taught for ten minutes after the class bell ring by their chinese teacher five times a week, and used the self-edited handouts to be materials called < Classical Reading >. Furthermore, the students were leaded by mutiple teaching strategies, including the following reading by teachers、listening and reading by CD and reading aloud by students themslves. After class, the students were asked to memory the contents, so they were given the extra scores or the points in their daily honer card. The teachers also added competitive games in class to promote the interesting of learning. Besides, the control group kept the normal teaching. The total teaching time was ten weeks, and took the pre-scores as covariance, the post-scores as depended factor to test the teaching effects in two groups.The results showed that classical reading teaching indeed can promote the comprehension ability of vacabuary, sentence, paragraph, and context, especially in classical chinses. Thus, the classical reading teaching was an effective strategy to increase the reading comprehension ability in seventh grade students.. Keywords: classical reading teaching、reading comprehension ability II.
(7) 目. 次. 目. 次 ................................................................................................ III . 表. 次 .................................................................................................VI . 圖. 次 .................................................................................................IX . 第一章 緒論 ......................................................................................... 1 第一節 研究動機 .......................................................................... 1 第二節 研究目的、待答問題與研究假設.................................. 4 第三節 重要名詞解釋 .................................................................. 5 第四節 研究範圍與限制 .............................................................. 6 第二章 文獻探討 ................................................................................. 9 第一節 兒童讀經教育 .................................................................. 9 第二節 閱讀及閱讀理解 ............................................................ 30 第三章 研究設計與實施 ................................................................... 45 第一節 研究架構 ........................................................................ 45 第二節 研究對象 ........................................................................ 47 . III.
(8) 第三節 研究工具 ........................................................................ 47 第四節 課程規畫與實施程序 .................................................... 48 第五節 資料處理與分析 ............................................................ 49 第四章 結果與討論 ........................................................................... 51 第一節 實驗組與控制組學生詞語理解能力之差異 ............ 51 第二節 實驗組與控制組學生句意理解能力之差異 ............ 54 第三節 實驗組與控制組學生段旨理解能力之差異 ............ 56 第四節 實驗組與控制組學生篇旨理解能力之差異 ............ 59 第五節 實驗組與控制組學生閱讀理解能力之差異 ............ 61 第六節 實驗組與控制組學生文言文閱讀理解能力之差異 64 第七節 實驗組與控制組學生白話文閱讀理解能力之差異 67 第八節 研究結果討論 ............................................................. 70 第五章 結論與建議 ........................................................................... 71 第一節 結論 ................................................................................ 71 第二節 建議 ................................................................................ 71 . IV.
(9) 參考文獻 ............................................................................................. 75 一、中文部分 ............................................................................. 75 二、英文部分 ............................................................................. 80 附錄 ..................................................................................................... 81 家長同意書 ................................................................................. 81 閱讀理解測驗試題（前測） ..................................................... 82 閱讀理解測驗試題（後測） ..................................................... 86 經典選粹讀本 ............................................................................. 91 . V.
(10) 表. 次. 表 2-1 《奏定學堂章程》初等小學堂必修課程表 ........................ 10 表 2-2 《奏定學堂章程》高等小學堂必修課程表 ........................ 12 表 2-3 與兒童讀經教育成效有關之論文一覽表 ........................... 25 表 2-4 CHALL 閱讀能力發展階段表........................................... 34 表 2-5 GUNNING 閱讀能力發展階段表 ........................................ 36 表 3-1 本研究之實驗設計 ............................................................... 46 表 4-1 實驗組與控制組學生「詞語理解」前後測得分摘要表 ..... 52 表 4-2 實驗組與控制組學生「詞語理解」前測迴歸係數同質性摘 要表 ................................................................................................... 53 表 4-3 實驗組與控制組學生「詞語理解」共變數分析摘要表 .... 53 表 4-4 實驗組與控制組學生「句意理解」前後測得分摘要表 .... 54 表 4-5 實驗組與控制組學生「句意理解」前測迴歸係數同質性摘 要表 ..................................................................................................... 55 表 4-6 實驗組與控制組學生「句意理解」共變數分析摘要表 .... 56 表 4-7 實驗組與控制組學生「段旨理解」前後測得分摘要表 .... 57 VI.
(11) 表 4-8 實驗組與控制組學生「段旨理解」前測迴歸係數同質性摘 要表 ................................................................................................... 58 表 4-9 實驗組與控制組學生「段旨理解」共變數分析摘要表 .... 58 表 4-10 實驗組與控制組學生「篇旨理解」前後測得分摘要表 .. 59 表 4-11 實驗組與控制組學生「篇旨理解」前測迴歸係數同質性摘 要表 ..................................................................................................... 60 表 4-12 實驗組與控制組學生「篇旨理解」共變數分析摘要表 .. 61 表 4-13 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」前後測總得分摘要 表 ......................................................................................................... 62 表 4-14 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」前測總得分迴歸係 數同質性摘要表 ................................................................................. 63 表 4-15 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」總得分共變數分析 摘要表 ................................................................................................. 63 表 4-16 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」文言文部分前後測 得分摘要表 ......................................................................................... 65 表 4-17 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」前測文言文部分得. VII.
(12) 分迴歸係數同質性摘要表................................................................. 66 表 4-18 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」文言文部分得分共 變數分析摘要表 ................................................................................. 66 表 4-19 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」白話文部分前後測 得分摘要表 ......................................................................................... 68 表 4-20 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」前測白話文部分得 分迴歸係數同質性摘要表................................................................. 69 表 4-21 實驗組與控制組學生「閱讀理解試題」白話文部分得分共 變數分析摘要表 ................................................................................. 69 . VIII.
(13) 圖 次 表 3-1 本研究之研究架構 ............................ 錯誤! 尚未定義書籤。. IX.
(14) 第一章 緒論 本研究以臺中市某公立國中一年級學生為研究對象，旨在探討「讀經教學」 是否能提升學生之閱讀理解能力。本章共分四節，第一節為研究動機，第二節 為研究目的與研究假設，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍及限制。. 第一節 研究動機 自漢代以降，「誦讀儒家經典」乃是中國傳統教育的主要實施方式。不管是 先人智慧的傳承、品格道德的陶鑄、人情義理的涵養，甚至是功名官職的獲得， 讀經一直被視為最重要的途徑。然而，自清末西風東漸以來，新式教育對於這樣 的讀經傳統造成了嚴重衝擊。科舉的廢除宣告了讀經教育的價值被同時棄置；到 了 1912 年元月 19 日蔡元培擔任教育部長時將中國的經學視同西方的宗教學，認 為讀經如同回教徒之誦經，不可列入正式教育課程中，廢經之局更是大勢底定。 其間雖有軍閥在各自區域提倡讀經，但普遍讀經的情況已不復見（柯欣雅， 2001）。 八十餘年後，國立臺中教育大學語文教育學系副教授王財貴於 1994 年創辦 了華山書院，重新開始推動讀經教育，並引起廣大迴響。根據兒童讀經推廣中 心的統計數字，兒童讀經學童在 1995 年元月約有一千名，1996 年元月約有一萬 名，1997 年元月約有十萬名，到了 1998 年元月則達 50 萬名之譜（王財貴， 1999）。而根據全球讀經教育基金會的統計數字，自 2008 年開始進行線上登錄 至今，臺灣各縣市共計成立了 840 個兒童讀經班（全球讀經教育基金會， 2013）；再以兒童讀經讀本的刊行（尚不包括自行影印刊行及贈送者）來看，兒 童讀經人口早已超過百萬。此外，中國、美國、新加坡、馬來西亞等海外地 區，兒童讀經班亦蓬勃發展，「兒童讀經」儼然成了華語界的另一波文化復興風. 1.
(15) 潮。儘管兒童讀經運動如此風起雲湧，有關其成效之研究亦數見不鮮；然而， 研究者身為國中教師，總不免有些疑問：儘管我認同兒童心智發展的特色是善 於記憶而不善於理解，讓兒童越早接觸經典，古人所謂「童蒙養正」的效果就更 加明顯；但只有「兒童」能讀經嗎？如果兒童時期錯過讀經的機會，國中階段來 讀還會不會有效果？事實上，在國文科的教學實務上，研究者也會要求學生背 誦教科書中的論語、唐詩、經典古文篇章等。雖然堅信這樣的作法是必須且對 學生有益的，但面對多元化社會中學生及家長漸趨增多的質疑，除了說明自己 的理念之外，更希望能拿得出有說服力的實證數據使其欣然接受，心服口服。 因此，在國中階段推動讀經教學，並驗證其成效，即為研究動機之一。 「閱讀是教育的靈魂。」啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇（David Blunkett）指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是 各種學習的基礎。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」 其表示要把英國「打造成為一個舉國皆是讀書人的國度（Build a Nation of Readers）」，並將 1998 年 9 月到 1999 年 8 月定為英國全國閱讀年。閱讀年的活 動重點包括：送書到學校、增加小學閱讀課程並與媒體、企業、民間組織形成 夥伴關係、鼓勵親子共讀、發起寢室閱讀週等；從這些活動中，我們可以瞭解 到英國重視閱讀的決心（教育部，2010）。 美國呢？不管是前任總統柯林頓的「美國閱讀挑戰運動」，或布希的「閱讀 優先方案」，都在大力提倡閱讀。從柯林頓總統時代通過的卓越閱讀法案，一直 至布希總統於 2001 年提出「不讓任何一個孩子落後（No Child Left Behind）」的 教育改革方案，都將「閱讀優先計畫（Reading First）」作為政策主軸。除聘請閱 讀專家於聯邦教育部工作，以有效推動閱讀優先政策；更特別提撥經費補助閱 讀環境較差的弱勢學生，希望在五年內讓美國所有學童在小學三年級以前具備 基本閱讀能力，並要求三至八年級學生每年都要參加語文及數學測驗（教育部，. 2.
(16) 2010）。 至於離我國較近的日本，從 1960 年就開始重視閱讀的影響力。鹿兒島縣立 圖書館館長京鳩十發起了「親子二十分鐘讀書」運動，要求大人每天最少陪小孩 看 20 分鐘的書。此一運動使整個日本社會開始重視閱讀，為日本戰後的「兒童 文化」打下傲人的基礎。此外，提倡家庭文庫，促使日本圖書館的增設，同時促 進圖書館員專業化制度及有效提昇圖書館品質。近幾年來日本盛行「兒童晨間閱 讀運動」，晨間閱讀運動推進協議會的理事長大塚笑子說：「一本書可以是孩子 的心中之泉，這泉水能滌盡浮躁，讓孩子自內心中沖刷出源源不絕的力量。」 （教育部，2010）。 要站上與世界各國競爭的舞臺，閱讀，已然成了最重要的一張門票。 管理學大師彼得•杜拉克（Peter F.Drucker）曾有此名言： 「誰掌握知識，誰 就掌握未來。」知識成為二十一世紀國與國、個人與個人間競逐的利器，以知識 為基礎的經濟浪潮，逐漸席捲全球，成為全球經發展的趨勢。世界各國紛紛在這 個潮流中，尋找自己的定位，創造競爭優勢（孫志麟，2002） 。萊斯特•梭羅（Lester C.Thurow）在《知識經濟時代》一書中，亦明白揭示知識成為財富的新基石，取 代過去的土地、勞動、資本等生產因素，日後要發展的是奠基於知識致富的新經 濟（Lester,1997/2000） 。在這個「知識經濟」的時代裡，閱讀能力逐漸受到重視， 因為閱讀是獲取知識最主要也最有效的來源；我們甚至可以說，一切知識均是由 閱讀開始。知識就是力量，對個人而言，閱讀能力的強弱關係著個人攫取知識的 多寡與深淺，並進而影響到日後立足社會時的競爭力；以國家而言，國民閱讀能 力的良窳，則關係到國家在國際社會的形象與定位。亦有研究指出：閱讀能力與 國家競爭力呈現正相關，閱讀能力越高的國家，國家競爭力越高；閱讀能力分數 最能預測國家競爭力（曾屏憶，2008）。因此，閱讀能力的提升，成了各國積極 達成的施政目標；在「提高國家競爭力」口號高喊入雲的同時，學生「閱讀能力」. 3.
(17) 的提升，著實是刻不容緩的議題。 閱讀能力又可從縱向分為閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力及閱讀遷移 力、閱讀創造力等，再橫向貫串了閱讀選擇力、閱讀思考力、閱讀想像力、閱讀 記憶力及閱讀時效力（謝錫金、倪文錦，2006） ；而對於國中一年級的學生而言， 研究者認為屬於基準層次的「閱讀理解能力」應是最重要、也最能著力的。因此， 「讀經」對於國一學生閱讀理解能力的提升是否有正面的影響，自是研究者身為 國文教師所念茲在茲的問題。此為研究動機之二。 因此，綜合上述，國中一年級學生是否適合推動「讀經教學」，而「讀經教 學」對於其閱讀理解能力是否能達到提升的功用，是研究者從事本研究的動機。. 第二節 研究目的、待答問題與研究假設 根據前述研究動機，提出本研究之目的與假設如下：. 一、 研究目的 基於以上研究動機，本研究之目的如下： （一） 探討讀經教學對於國一學生詞語理解能力提升的影響。 （二） 探討讀經教學對於國一學生句意理解能力提升的影響。 （三） 探討讀經教學對於國一學生段旨理解能力提升的影響。 （四） 探討讀經教學對於國一學生篇旨理解能力提升的影響。 （五） 探討讀經教學對於國一學生閱讀理解能力提升的影響。. 二、 待答問題 基於上述研究目的，提出本研究之待答問題如下： （一） 讀經教學對於國一學生的詞語理解能力是否有顯著提升之效果？. 4.
(18) （二） 讀經教學對於國一學生的句意理解能力是否有顯著提升之效果？ （三） 讀經教學對於國一學生的段旨理解能力是否有顯著提升之效果？ （四） 讀經教學對於國一學生的篇旨理解能力是否有顯著提升之效果？ （五） 讀經教學對於國一學生的閱讀理解能力是否有顯著提升之效果？. 三、 研究假設 基於上述待答問題，訂定本研究之假設如下： （一） 實驗後，實驗組學生與控制組學生在「閱讀理解試題」中詞語理解 部分的平均得分會達到差異。 （二） 實驗後，實驗組學生與控制組學生在「閱讀理解試題」中句意理解 部分的平均得分會達到差異。 （三） 實驗後，實驗組學生與控制組學生在「閱讀理解試題」中段旨理解 部分的平均得分會達到差異。 （四） 實驗後，實驗組學生與控制組學生在「閱讀理解試題」中篇旨理解 部分的平均得分會達到差異。 （五） 實驗後，實驗組學生與控制組學生在「閱讀理解試題」的總得分平 均會達到差異。. 第三節 重要名詞解釋 本研究的重要名詞如下：. 一、 讀經教學 「讀」，指的是誦讀、熟讀，是讀經教育中主要的學習方法；不強調經典內 5.
(19) 容的理解，而是以熟讀及背誦為主要目的。「經」，就是「經典」，泛指「最有 價值的書」，包含兒童啟蒙、文史哲理、宗教醫學等各領域經典之作，歷經時間 的考驗而不被淘汰。例如《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《論語》、《孟 子》、《大學》、《中庸》、《唐詩》、《宋詞》、《古文觀止》等。本研究中 所指的讀經教學，係指國文科教師利用每週五節上課鈴響後十分鐘，以研究者 自編之《經典選粹》為教材，運用領讀法、語音播放跟讀法、學生誦讀法等教學 策略，並要求學生利用課餘時間將其背誦起來，輔以加分、加榮譽卡獎勵、小 組競賽等方式來提升其誦讀興趣的教學過程。. 二、 閱讀理解能力 閱讀理解能力指的是對於語言或文字在識別的基礎之上，進一步對於詞 語、句子、段落、篇章等意義或主旨的提取能力；也就是能正確認知或推論詞 語、句子、段落或整篇文章的意義的能力。 本研究所指的閱讀理解能力是指研究對象在研究者自編之「閱讀理解試題」 中的總得分。而「閱讀理解試題」又分為「詞語理解」、「句意理解」、「段旨 理解」、「篇旨理解」等四個部分，在這四個部分的得分，也分別代表了研究對 象的「詞語理解能力」、「句意理解能力」、「段旨理解能力」、「篇旨理解能 力」。得分越高，代表其能力越好。. 第四節 研究範圍與限制 茲將本研究之範圍及限制敘述如下：. 一、 研究範圍 本研究之研究範圍依對象、內容、時間等部分說明如下：. 6.
(20) （一） 研究對象：本研究之對象為臺中市某公立國中 102 學年度一年級新 生，實驗組三班約 105 人，控制組三班亦約 105 人。特殊生、實驗 期間轉入或轉出之學生則不在研究範圍內。 （二） 研究內容：蒐集實驗組及控制組學生在「閱讀理解試題」中「詞語 理解」、「句意理解」、「段旨理解」、「篇旨理解」各部分得分 及總得分，並分析實驗組學生的平均得分是否優於控制組學生之 平均得分。 （三） 研究時間：本研究預計自 2014 年 2 月實施前測，其後進行為期十 週之實驗，預計於 2014 年 5 月下旬完成資料蒐集工作，並於 2014 年 5 月底完成資料之歸納、分析工作。 （四） 研究教材：本研究中進行讀經教學之教材，乃研究者自編之《經典 選粹》，內容取自唐詩、宋詞、《增廣昔時賢文》、《論語》、《大 學》、《中庸》、《子不語》、《禮記學記》、《老子道德經》中 的知名篇章。. 二、 研究限制 依本研究之設計，本研究之限制如下： （一） 本研究之研究對象僅限於臺中市某公立國中 102 學年度之一年級新 生，至於其他地區或學校之學生是否能適用本研究之結論，則尚 待進一步之研究。 （二） 本研究所指之「閱讀理解能力」係以「詞語理解」、「句意理解」、 「段旨理解」、「篇旨理解」為限，至於其他如辨識文體、辨析修 辭、揣摩寫法等，均不在研究範圍之內。 （三） 本研究所指之「閱讀理解能力」以中文為限，至於英語、日語等外 語方面之能力均不在研究範圍內。 7.
(21) 8.
(22) 第二章 文獻探討 依據研究目的及研究假設，本章對於與「兒童讀經教育」、「閱讀及閱讀理 解能力」相關之國內外理論及實證研究文獻進行探討。共分成三節，第一節探討 兒童讀經教育發展、涵義及成效之相關文獻，第二節為閱讀的意義與閱讀理解 能力之探討。. 第一節 兒童讀經教育 本節主要是針對與語感兒童讀經教育的發展、涵義及其成效有關之國內外 文獻來進行分析與歸納。. 一、兒童讀經教育的發展 在當代兒童讀經教育發展起來之前，傳統讀經教育就已走過由盛而衰的歷 程。. （一）傳統讀經教育 自西周標榜禮樂治國，以經典作為主要教材以來，歷秦漢、魏晉南北朝、 隋唐、宋元乃至明清各朝，儘管政權更迭遞嬗，儒家思想或盛或衰；但大體而 言，經學皆為教育主流，以經典來教化品德、傳授知識、培養人才、科舉取士 幾乎是各代共有的現象（陳珧華，2009）。即使至清末內憂外患不斷，清廷為求 圖強，廢科舉、行新政、辦理新式學堂之時，在光緒 29 年（西元 1903 年）頒定 之「奏定學堂章程」 （癸卯學制），仍強調「讀經科」：由表 2-1 及表 2-2 可知， 在初等小學每週上課時數中，讀經將近占了二分之一，在高等小學則超過每週 上課時數的三分之一（余書麟，1971；王鳳喈，1995）。. 9.
(23) 表 2-1 《奏定學堂章程》初等小學堂必修課程表 課程. 科. 修身. 讀經 講經. 中國 文字. 摘講朱 子小學 劉宗介 人譜等 有益風 化詩歌. 講孝經 論語每 日四十 字. 2 6.7%. 12 40%. 算術. 歷史. 地理. 格致. 體操. 習字附 講動靜 虛實各 字之區 別. 二十以 下之算 術加減. 鄉土之 大端故 事及本 地古先 名人事 實. 講鄉土 之道路 建築古 跡山水. 講鄉土 之動植 礦. 有益之 運動與 遊戲. 4 13.4%. 6 20%. 1 3.3%. 1 3.3%. 1 3.3%. 3 10%. 鄉土之 大端故 事及本 地古先 名人事 實. 講鄉土 之道路 建築古 跡山水. 講鄉土 之動植 礦. 有益之 運動與 遊戲兼 普通體 操. 1 3.3%. 3 10%. 合計. 年級. 第 一. 內容. 學 年. 時數. 比例. 內容. 摘講朱 子小學 劉宗介 人譜等 有益風 化詩歌. 講論語 學庸每 日六十 字. 積字成 句之法. 百以下 之算術 加減乘 除. 時數 比例. 2 6.7%. 12 40%. 4 13.4%. 6 20%. 1 3.3%. 1 3.3%. 內容. 摘講朱 子小學 劉宗介 人譜等 有益風 化詩歌. 讀孟子 及禮記 節本每 日一百 字. 積字成 章之法. 常用之 算術加 減乘除. 歷朝年 代國號 及聖君 賢主之 大事. 本縣本 府本省 之地理 山水. 重要動 植礦之 形象. 有益之 運動與 遊戲兼 普通體 操. 時數 比例. 2 6.7%. 12 40%. 4 13.4%. 6 20%. 1 3.3%. 1 3.3%. 1 3.3%. 3 10%. 內容. 摘講朱 子小學 劉宗介 人譜等 有益風 化詩歌. 讀禮記 節本每 日一百 字. 積字成 章之法. 加珠算. 本朝開 國大略 及列聖 仁政. 中國地 理幅員 大勢. 重要動 植礦之 形象. 有益之 運動與 遊戲兼 普通體 操. 時數 比例. 2 6.7%. 12 40%. 4 13.4%. 6 20%. 1 3.3%. 1 3.3%. 1 3.3%. 3 10%. 內容. 摘講朱 子小學 劉宗介 人譜等 有益風 化詩歌. 讀禮記 節本每 日一百 字. 積字成 章之法. 教小數. 本朝開 國大略 及列聖 仁政. 中國地 理與外 國地理 毗連之 關係. 人生生 理及衛 生之大 略. 有益之 運動與 遊戲兼 普通體 操. 時數 比例. 2 6.7%. 12 40%. 4 13.4%. 6 20%. 1 3.3%. 1 3.3%. 1 3.3%. 3 10%. 第 二 學 年. 第 三 學 年. 第 四 學 年. 第 五 學 年. 30 100%. 30 100%. 30 100%. 30 100%. 30 100%. （續） 10.
(24) 課程. 科. 修身. 讀經 講經. 中國 文字. 算術. 歷史. 地理. 格致. 體操. 合計. 總時 數. 10. 60. 20. 30. 5. 5. 5. 15. 150. 總比 例. 6.7%. 40%. 13.4%. 20%. 3.3%. 3.3%. 3.3%. 10%. 100%. 年級. 總 合 計. 註：取自中國教育史下冊（頁 920-921），余書麟，1971，臺北：臺灣師大。. 11.
(25) 表 2-2 《奏定學堂章程》高等小學堂必修課程表 課程 科. 修身 年級. 讀經 講經. 中國 文字. 算術. 歷史. 地理. 讀古. 第. 內 容. 一. 年. 讀詩經. 文. 兼讀有. 每日一. 習楷. 加減乘除. 中國. 中國. 益風化. 百二十. 書. 及諸分數. 歷史. 地理. 之詩歌. 字. 習官 話. 簡易. 自然. 之形. 之現. 體. 體操 有益 之兵 式體 操. 12. 8. 3. 2. 2. 2. 2. 3. 36. 比 例. 5.6 %. 33.3 %. 22.1 %. 8.3 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 8.3 %. 100 %. 內 容. 普通. 尋常. 讀四書. 詩經書. 文. 兼讀有. 經每日. 習楷. 比例百. 中國. 中國. 益風化. 一百二. 書. 分數. 歷史. 地理. 之詩歌. 十字. 習官. 物理. 簡易. 化學. 之形. 之形. 體. 象. 話. 體操 有益 之兵 式體 操. 時 數. 2. 12. 8. 3. 2. 2. 2. 2. 3. 36. 比 例. 5.6 %. 33.3 %. 22.1 %. 8.3 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 8.3 %. 100 %. 內 容. 三. 讀四書. 書經易. 兼讀有. 經每日. 益風化. 一百二. 之詩歌. 十字. 學 年. 礦及. 2. 學. 第. 合 計. 時 數. 二. 年. 體操. 普通. 象. 讀古. 第. 畫圖. 動植. 讀四書. 學. 格致. 普通. 做短. 尋常. 篇記. 物理. 簡易. 化學. 之形. 之形. 體. 事文 習行. 比例百. 中國. 中國. 分數. 歷史. 地理. 書. 象. 體操 有益 之兵 式體 操. 時 數. 2. 12. 8. 3. 2. 2. 2. 2. 3. 36. 比 例. 5.6 %. 33.3 %. 22.1 %. 8.3 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 8.3 %. 100 %. （續）. 12.
(26) 課程. 科. 修身 年級. 讀四書. 第. 內 容. 四. 兼讀有 益風化 之詩歌. 學 年. 總 合 計. 讀經 講經. 中國 文字. 算術. 歷史. 地理. 格致. 畫圖. 體操. 合 計. 普通. 易經及 禮記節. 兼做. 百分算. 本每日. 說理. 求積日. 一百二. 文. 用簿記. 中國. 中國. 歷史. 地理. 兼授. 簡易. 生理. 之幾. 衛生. 何畫. 十字. 體操 有益 之兵 式體 操. 時 數. 2. 12. 8. 3. 2. 2. 2. 2. 3. 36. 比 例. 5.6 %. 33.3 %. 22.1 %. 8.3 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 8.3 %. 100 %. 總 時 數. 8. 48. 32. 12. 8. 8. 8. 8. 12. 144. 總 比 例. 5.6 %. 33.3 %. 22.1 %. 8.3 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 5.6 %. 8.3 %. 100 %. 註：取自中國教育史下冊（頁 921-922），余書麟，1971，臺北：臺灣師大。. 13.
(27) 然而，自民國元年蔡元培擔任教育部長之後，頒布了《普通教育暫行法》、 《普通教育暫行課程標準》等 30 多種規章和法令，其中引人注目的有以下幾 點：一、小學實行男女同校；二、小學廢止讀經和跪拜孔子；三、修改教科 書，刪除與民主共和不相適應的內容；四、廢止獎勵出身的制度，取消貴胄學 堂，將其併入普通學校；五、設社會教育司，開展社會教育等。此後，讀經科 在初等小學、高等小學、中學均遭廢止，甚至在以培養小學教師為目的的師範 學校中也遭廢除（林麗容，1986），讀經教育可說是遭逢重大挫折，如日落西山 之勢。再加上胡適之於民國 6 年發表「白話文宣言」；八年，五四運動起；九 年，教育部聽從胡適之的建議，將國小國文課全面改用白話文（蘇麗娟， 1996），兩千多年來的讀經教育便逐漸走入歷史。. （二）當代兒童讀經教育 當代兒童讀經教育的發起人，是任教於臺中教育大學的王財貴教授。其動機 及緣起如下（柯欣雅，2001）： 王財貴就讀國小的時候，初中入學仍要經由聯考，所以從四年級起就開始補 習，五、六年級時補習更是生活的重心。這樣沉悶緊湊的小學生活，促使王財貴 在進入臺南師專就讀後，便開始反省自己的小學教育；一方面他發現自己所學實 在不足，另一方面，他也發現，國文課本內的名家都是從小精通五經九經，甚至 連近代的一些白話文作家也是如此。於是，他開始反省了「教材」的問題。 畢業後，王財貴初為人師，任教於臺中市逢甲國小，便嘗試將經典古文「塞」 給小朋友。除了自己的摸索之外，再加上掌牧民老師在大坑麗澤草堂，義務教導 莘莘學子四書五經的成功示範，以及牟宗三老師《祀孔與讀經》一文給予其理論 上的支持，型塑了王財貴對兒童讀經的理念，同時讓他更無畏地從事兒童讀經教 育的推廣工作。 大約在民國 77 年時，王財貴從事兒童讀經的家庭實驗，集合自己與朋友的 14.
(28) 小孩一起讀經。在稍有成果後，他開始向外宣導，到處找地方演講；慢慢的，對 於這樣的理念認同的人多了，就有人主動邀請他去演講。民國八十年起，藉由演 講、文宣、媒體報導，以及參與者的口耳相傳等方式，兒童讀經的理念逐漸被社 會大眾認同，形成一股撼動社會的力量。 民國 83 年，王財貴成立華山書院，並於其間設置「讀經風氣推廣中心」 ，開 始著手舉辦「兒童讀經師資培訓研習」，著手編審一系列的經典文化教材，印製 「兒童讀經教育說明手冊」 ，並發行「兒童讀經教育演講 VCD」 。民國 95 年 4 月 10 日， 「財團法人臺北市全球讀經教育基金會」在王財貴的大力呼籲以及肯定讀 經理念的支持者雲集景從之下正式成立，推動以下工作：1.推廣讀經教育理念， 培養讀經教師，支援讀經教學；2.舉辦讀經教育相關活動；3.開發各項讀經宣導 資訊及教材；4.促進國際經典文化交流；5.其他符合該會設立宗旨之相關公益性 文教藝術活動（陳珧華，2009）。 在王財貴教授的堅持與倡導下，至今國內的兒童讀經人口早已超過百萬。 此外，中國、美國、新加坡、馬來西亞等地區，兒童讀經班亦蓬勃發展，普及 的速度相當驚人，甚至被譽為五四以來規模最大的文化運動（翟本瑞，1999）。. 二、兒童讀經教育的涵義 對於「兒童讀經教育」，研究者參考相關文獻，分別從定義、基本信念及教 學模式來說明其涵義。. （一）兒童讀經教育的定義 東漢許慎《說文解字》 ： 「經，織從絲也。」清段玉裁《說文解字注》 ： 「織之 從絲謂之經。必先有經，而後有緯，是故三綱五常六藝，謂之天地之常經。」從， 音宗，通「縱」字，南北曰從。 「經」的本義是「織布的直線」 ，是織成一匹布的 先導，必先有經，而後有緯；經線是固定不變的，緯線則可以有疏密不同的變化。. 15.
(29) 因此，經可引申為「生活中的常理常道」，而經典就是涵蓋常理常道、教導人生 常則常行的書。這些書自古流傳，每個民族都有其歷史上共認的經典，如中國的 四書五經、印度的吠陀和佛典、西方的聖經等，大體都是可以使人安身立命的典 冊。她是人類智慧的直接表露，亦是摶造文化推動歷史的動力核心（王財貴， 1994）。 當代讀經教育重新崛起後，發起人王財貴對於讀經教育的理念有著相當清楚 且完整的論述。他說：「兒童讀經教育，顧名思義，可包含三個面向，即教學對 象為『兒童』，教學內容為『經典』，教學方法為『誦讀』。」對於此三個面向， 其說明如下（王財貴，1994）： 1.教學對象為「兒童」 這裡的兒童泛指十三歲以下的孩童。讀經本是人人都可讀，為何以兒童為主 要對象？此乃因為心理學家研究兒童有兩大學習能力，即記憶力與理解力。記憶 力從零歲開始發展，六到十三歲是記憶力發展的黃金時期，而理解力則在十三歲 以後才會有長足的進步。於是，讓記憶力強大的兒童誦讀經典，順勢儲存到腦海 中成為學習的背景知識，在學習經濟學中來講，是投資報酬率最大的時候。所以 主要提倡「兒童」讀經，用意在將所需的養分吸收，待十三歲以後慢慢理解消化。 反之，若沒有在十三歲以前記憶力增長的時期給予資訊輸入，則大腦中的記 憶資料庫是空虛的，理解力也就沒有發用的基礎，會阻礙整體學習力的發展。若 在十三歲以後予以「亡羊補牢」，或許仍會有功效，但既已錯過記憶力訓練的黃 金時期，不免費力多而收效少，事倍而功半。 2.教學內容為「經典」 誠如上述，我們可以理解在兒童十三歲以前給予大腦良好的刺激是必要的； 但給予刺激為何要選用「文言經典」，而不直接使用白話文或童謠？說穿了也很 簡單，既然已經花費了精神時間來讀，當然就要讀最有價值的書。因為經過背誦. 16.
(30) 而進入大腦的內容不僅會存入記憶，久而久之更會進入人的潛意識，間接影響人 的思維活動。因此，兒童誦讀古聖先賢的經典在性情上絕對是有正面幫助的；況 且，在語文的學習上，讀懂文言文之後，要了解白話文也就輕鬆容易得多。 至於「難不難」或者「合不合時代」，兒童讀經並不要求其讀懂，只要其運 用強大的記憶能力輸入大腦儲存；而既是「經典」，在時空的淬練淘選下，其所 載的寓義或教訓，必然是人類生活中歷久彌新、恆常不變的道理。因此，這兩個 問題是不用多慮的。 3.教學方法為「誦讀」 依王財貴的看法，兒童讀經的教學原理很簡單，就是找機會讓他多接觸多唸 多背；止此一訣，別無他巧。教學很簡單，只要說六字箴言： 「小朋友，跟我唸！」 讀經教學主要的方法就是不講解，只讓學生不斷的「誦讀」，並且「熟讀」到可 以背起來。它的原始規模是：老師唸一句，學生跟著唸一句，唸完一段了，再帶 一次或兩次或多次，然後教學生自己唸一遍，再唸一遍或兩遍或多遍，然後或全 體一起唸，或部分人一起唸，或個人唸，你唸他唸，再跟著唸，再一齊唸……總 之，就是反覆再反覆的多唸，最後是把這些內容背起來。這樣的方式是人人都會 教得來的，而且也是人人都會學得來的。這裡有很多的唸，只有很少講解，或甚 至不講解。 這樣的背誦方式看似枯燥乏味，其實在過程當中，卻是眼視、口唸、耳聞等 各種感官同步運用，對於大腦神經元的連結發展是最好的刺激。因此，在看似無 趣的誦讀過程中，其妙用卻是無窮（林助雄，2001）。 因研究者任教於國中，本研究的對象為國中一年級學生，年齡約在 12、13 歲之間；依此定義看來，尚處於可接受讀經教育的年紀；在教材的選用方面，因 應國中一年級學生的學習重點已不再止於童蒙教育的識字認字，故捨《三字經》 、 《百家姓》 、 《千字文》等，而使用研究者自編之《經典選粹》 ，內容則取自唐詩、. 17.
(31) 宋詞、 《增廣昔時賢文》 、 《論語》 、 《大學》 、 《中庸》 、 《子不語》 、 《禮記學記》 、 《老 子道德經》等知名篇章。這些經典富或者音律和諧，具有聲韻之美；或者語句精 鍊，千古名言不勝枚舉；或者文氣通達，敘述引人入勝；對於學生閱讀理解能力 的提升必然有所助益。至於教學方法方面，「誦讀」仍是本質，但為符合國中學 生身心發展的特質，將再加入加分、榮譽卡加卡以及小組競賽的元素。. （二）兒童讀經教育的基本信念 研究者歸納整理相關資料中的「讀經信念」，大約有以下幾點： 1.發揚「全盤化西」論 「全盤化西」這個名詞是王財貴教授所創，目的是取代「全盤西化」的想法。 王財貴認為中國自鴉片戰爭後，民族自信心便一蹶不振，而將西方的科學文明奉 為圭臬，並進行全盤西化，忘了中國固有的思想與文化，並將中國的經典視為無 用而束之高閣。這樣反傳統而全盤西化的做法是本末倒置的，所以他認為要先培 養中國深厚的文化素養後，才能進而去學習別人的文化，這也就是所謂的「全盤 化西」理論。他認為： 「『化西』的意思是『消化西化』 ， 『消化』是以自我為主體， 大方的吸收西學，消融而變化之，使西方文化之精粹『化歸』為我的營養，以更 充實我的生命。當然，要達到這個理想，必先要健全自我的體質和胃納，自己健 全了，才足以言『消化』 。而要健全自我的文化體質， 『讀經』正是一條便捷有效 的路。」（王財貴，1994，頁 6） 由上可知，讀經教育是向下扎根的工作，是體悟自我文化的基礎。基礎穩固 了，我們才能進一步去涵養自己的氣度，去擴大自己的眼界，並去欣賞並學習其 他民族或國家的文化，進一步截長補短，更加豐厚自己原本的文化底蘊。如此， 才是正確的方向。 2.肯定經典的重要性 「經典」是先哲聖賢們生命智慧的結晶、人道思想的薈萃；是中華文化的主 18.
(32) 流，也是中國人文精神的所在。李威熊教授曾就經典的價值提出了幾點看法（李 威熊，1980）：（1）群經是中華文化的根本；（2）群經是古史的寶貴資料；（3） 經書是中國文學之所寄； （4）群經為研究古代文字聲韻之所本； （5）依據經書可 以考證古代政治措施和典章制度； （6）經書反映古代的民情風俗； （7）讀經可端 正社會學術風氣等。凡所以治身心、立人紀、建化本、張國維者，無一不源於經， 所以，經典在文化傳承上具有重要的意義。 3.彰顯文言文的重要性 自古以來，中國人便是文言與白話交相運用；為文作詩時以文言示人，日常 生活中便使用白話文，所以文言與白話並不相悖而是相容於知識分子的使用（柯 欣雅，2001）。倘若我們今日完全拒絕學習文言文，認為其在日常生活中並無用 處，對於古書典籍便無從了解，對於自身文化的追本溯源必然大有阻礙，更遑論 傳承與發揚光大。此外，在大量接觸文言文之後，語感越讀越出，對於文句章法 將更為熟稔，對於古聖先賢的人生哲理及精闢見解也將更有體悟；潛移默化之 中，自己的處世智慧也將逐漸成長圓熟。 4.確認兒童是讀經的最適當年齡 有些學者認為經典的內容太過艱深，兒童無法了解，因此不應讓兒童誦讀經 典。對此，王財貴的看法是這樣的：「如不去讀，何時才會懂？也就是要問，到 底我要讀了才懂，還是懂了才讀？如果不懂就可以不讀的話，剛好一輩子不能 懂，於是一輩子不可以讀，整個社會越不懂越不讀，越讀越不懂，這就是當今天 下所以經典淪落，傳統解體而文化頹靡的主要原因了！」 （王財貴，1994，頁 7） 語言的學習是越早越好，且「讀書百遍，其義自現」；懂不懂的問題不應成 為兒童接觸經典的絆腳石；相反的，若能越早讓兒童接觸經典，必越能達到古人 所謂「童蒙養正」的效果。更何況，兒童心智發展的特色是善於記憶而不善於理 解，所以讓兒童反覆誦讀經典、不先求懂的作法，恰是符合兒童心智發展的特質。. 19.
(33) （三）兒童讀經教育的教學模式 以下就類型、師資、內容進度及教學態度與方法等方面來說明兒童讀經教育 的教學模式。 1.類型 自當代兒童讀經教育發展起來至今，其實施可分為「體制外」及「體制內」 兩大類型，而以「體制外」為主。體制外又可分為（王朝貴，1999；陳珧華，2009） ： （1） 家庭親子讀經：父母接受了讀經理念，在家中教育自己的子女讀經。 （2） 社區讀經班：集合公寓大樓、街坊鄰居、親族朋友幾個家庭便可開設。 以客廳或大樓會議室為教室，教師則由家長輪值擔任或共同聘請。 （3） 安親班式：在安親班的課程中，除了一般的課業指導之外，額外增加 「讀經」一項。 （4） 宮廟寺院式：由宗教團體主辦，大部分是為文化盡心，純粹進行經典 教育；少數參酌加入其教典內容。但也有家長團體無宗教信仰，純粹 為了希望孩子讀經，而藉宮廟場所辦理讀經班，由志工家長擔任教學 者。 （5） 學校、社區合作型：由學校與社區民眾合作，於課後開放學校教室讓 民眾運用，由學校老師或志工家長主持，召集學區內有志讀經之學童 及家長共同參與。另一種合作模式，則是由社區或是志工團體負責訓 練讀經老師，再利用晨光時間進入校園進行讀經活動。 （6） 讀經學園型：民國八十八年教育部通過「非學校型態的實驗教育」以 及「在家自學」的相關辦法之後，也有部分家長為了爭取更多時間以 讓孩子大量讀經，申請「在家自學」。這些自學的孩子少數在家由父 母帶領讀經，大多數則到專為在家自學兒童開設的「讀經學園」就讀。 而體制內的讀經，因需考慮到學校課程之安排，依王財貴所提出的「小學讀 20.
(34) 經教學實驗計畫」中，可有以下課程安排法（王財貴，2002）： （1） 融入法：不另外排讀經課，利用零散的時間進行即可。最主要是利用 每一節上課鈴響後的五到十分鐘（體育課除外），再加上其它零碎的 時間來實施。此法在不影響正常課程的前提下進行，時間的安排較為 彈性。 （2） 排擠法：將「讀經」視為一科，排擠其他科目的授課時數，排入課表 當作一般的科目來教授。此作法須校長、全校教師及家長都有共識才 有可能進行。 以現況來看，體制外的類型是兒童讀經教育的主流，且各種型式的讀經班數 量亦越來越多，顯見家長對於讀經的理念越來越認同。而體制內的類型，受限於 各科目的教學進度，較為少見，實施難度也較高。 2.師資 由於兒童讀經教育只強調誦讀，帶領者並不需要翻讀，更不用講授其間的微 言大義；因此，大致而言，只要認同讀經教育的理念、擁有熱忱，並且能夠拼讀 注音符號、會識字、發出正確讀音，再參加過讀經教師師資訓練課程，一般民眾 均可擔任教師。因此，體制內的教師只要能夠深切體認讀經對於文化傳承與學生 潛能開發的重要性，就可以在自己班上實施讀經，把讀經當作一種有趣的課外補 充，就不會有增加負擔的感覺；體制外的教師亦差不多如此，只要肯定讀經教育 的價值，且有基本文字認讀能力，就可以擔任師資（王財貴，1996）。 平心而論，體制內的教師在修畢教育學分、實習合格並通過甄試的考驗之 後，在帶領、教導孩子的領域上確實有一定的專業程度；且現今資訊流通發達， 若想要進一步了解經典內容，教師要取得白話譯本或各家注解是非常容易的。因 此，體制內的教師在實施讀經的能力上是不成問題的。然而，體制外讀經班的教 師，在兒童心理的瞭解、課程進度的掌握、課堂秩序的管理、自我情緒的覺察等. 21.
(35) 方面的能力都不盡相同、參差不齊，也可能因此而影響了兒童讀經的成效。因此， 體制外讀經班教師的品質管控，其實是積極推動兒童讀經教育的相關團體應特別 重視的。 3.內容進度 在讀經內容的安排上，王財貴曾提出「三百讀經教學法」 。所謂「三百」 ，乃 是三個「一百」，即每天進度平均約「一百字」，每一百字至少唸「一百遍」，每 天讓每一個讀經的孩子都得「一百分」。每天進度大約是一百字，而初學者一時 背不來，從五十個字開始也可以，視其能力逐次增加。至於誦讀的順序，則最好 按照經文順序從頭教起，第一章教過了教第二章，接著第三章，依次類推。長短 並不會造成差異，因為短篇可以接數篇而成長篇，長篇亦可以截數段而成短篇（王 財貴，2000）。 蔣慶則把小學生的讀經教材設計為日課誦本，每一課根據文意或自然段落來 畫分，約是六十到一百四十字之間。他依內容進度分為以下四種誦讀法（蔣慶， 2007）： （1） 系統日課誦讀法：此種進度安排，就是按照經典誦讀本，持續一天讀 一課的方式進行。此種方法的好處就是簡單方便，而且每天循序漸 進，每天都有固定約一百字的進度。 （2） 系統散課誦讀法：此種方法也是從第一課開始誦讀，但並非每天讀一 課，而是兩日或數日誦讀一課。這種讀經的進度安排可以稍微減緩讀 經的分量，也可以靈活運用時間安排，但也因為進度較為鬆散，要注 意懈怠的問題。 （3） 自由選擇誦讀法：有些教師或家長有個人的偏好，也可以不完全按照 讀經本的順序，而予以調配。又可分為不按順序不減內容、不按順序 刪減內容。前者最終仍將讀經本誦讀完，後者則僅誦讀帶領者喜好的. 22.
(36) 篇章。 （4） 系統加速誦讀法：有些兒童記憶力強，或是經過讀經訓練背誦的能力 增強，每日約一百字的進度無法滿足其需求，則可安排一日誦讀兩 課。這種方法是因材施教的特殊方法，教師或家長可根據兒童的實際 情況斟酌採用。 研究者在實施讀經教學時，使用的是「系統日課誦讀法」。初時，每日誦讀 約四、五十字（律詩、古詩） ，逐漸增加至六十、七十字，再逐漸增加至一百字。 之後，將視研究對象之學習情況，將每日的進度調整至一百字以上。 4.教學態度與方法 讀經的過程中，應注重教室氣氛的營造，最好保持熱絡而不混亂。教師應具 有以下教學態度（陳珧華，2009）： （1） 專注而不死寂：經典內容雖多是古聖先賢之訓示，但活潑是兒童的天 性，我們可以要求兒童專注，但是態度要輕鬆，因為輕鬆的誦讀氣氛 對於兒童學習有正面的效果。 （2） 不可過於求好心切：讀經時不用要求程度整齊畫一，背誦時全班有三 分之二甚至二分之一通過要求就該滿足了。每個學生的資質不同，學 習力也不一，只要有進步，就是跨出成功的第一步了。 （3） 少責備多鼓勵。讀經隨時可提可放，只要等待，為時不晚，切不可開 罵、開打。古代讀經之所以為人所厭惡，有部分原因就是因為過於要 求背誦，雖然背誦是人的天賦，但在激烈的手段要求下，就容易將「讀 經」與「壓力」畫上等號，反而失去了讀經的美意。故教師要以「鼓 勵」代替「壓力」 ，適時給予兒童成就感，讓讀經成為一件愉快的事。 其實，上述教學態度相當中肯，是所有成功的教師都應該具備的，並不僅僅 侷限於讀經教學而已。研究者在實施讀經的過程中，亦當時時謹記在心，提醒自. 23.
(37) 己，以避免研究對象心生反彈，成效大打折扣，原來的美意適得其反。 至於教學方法，則在「反覆誦讀」的本質上，變化出下列各種（陳珧華，2009） ： （1） 老實讀經法：這是最基本也是最為廣泛運用的方法。原型是老師唸一 句，學生跟著唸一句；唸完一段後，再帶一次至數次。學生自己再唸 一遍或多遍，然後全體齊唸、分組唸、個別唸、輪流唸、小老師領讀 等。總之，就是用各種方式反覆多唸，最後再把這些內容背起來。 （2） 角色扮演誦讀法：此法其實是老實讀經法的變化版本。除了用老實讀 經的方法反覆誦讀外，還加上各種聲調的變化，例如：用小孩、老人、 男人、女人、外星人、小貓、小狗……等聲調誦讀內容。偶爾用之， 會有意想不到的趣味產生。 （3） 歌唱法：歌唱法大多用在唐詩教學上。由於市面上有眾多唐詩新唱之 教材，使用方便，且可以增加音樂趣味，提高背誦效果，此法的接受 度頗高。 （4） CD 聆聽教學法：如果教師沒有時間領讀，兒童又還不熟悉領讀方式， 就可以使用 CD 代替，讓兒童跟著 CD 唸。另外，在兒童遊戲、吃飯、 做勞作時，也都可以使用 CD，讓他們透過聆聽的方式學習。 （5） 說故事法：教師在讀經前說個故事以引起學生的學習動機，或是講述 經典中的故事，或是簡單闡述經典中的道理，使其增加對於經典的親 切感。 （6） 遊戲法：在熟讀經典後，可以進行一些遊戲來增加趣味，包括搶答遊 戲、接龍遊戲、分組競賽等，都可以增加讀經時的熱絡氣氛。 然而，儘管以歌唱、故事或遊戲的方法可以使讀經進行得更加有趣，但「老 實讀經」才是讀經教育的本質。過度使用這些活潑花俏、炫人耳目的技巧，則不 免流於本末倒置、喧賓奪主，甚至惹來譁眾取寵之譏。. 24.
(38) 三、兒童讀經教育成效之相關研究 當代兒童讀經教育的發展，若從民國八十三年王財貴成立華山書院開始起 算，不過將近二十載的時間；然而，因其蔚為風氣，在教育上成功引起一股新的 潮流，投入其成效研究者並不在少數。以下為研究者蒐集與「兒童讀經教育」成 效有關之論文，如表 2-3 所示： 表 2-3 與兒童讀經教育成效有關之論文一覽表 研究者. 篇名. 主要研究方法. 研究發現 1.學生讀經多由教師主. 王怡方 1999. 兒童讀經之態度、實施過 程與成效之研究──以台 中縣三所小學為例 （花蓮師範學院國民教育 研究所碩士論文）. 林登順 1999. 試論國小課程中之讀經教 育 （第二屆臺灣儒學國際學 術研討會論文集，頁 681-696。）. 文獻分析. 翟本瑞 1999. 兒童讀經運動的教育學反 省意義（Ⅰ） （國科會專題研究成果報 告，編號 NSC89-2413-H-343-001）. 實驗研究 訪談 問卷調查. 問卷調查. 導，學生多處於變動。 2.教學方法最常使用不講 解直接背誦。 3.學生變得乖巧懂事、較 有禮貌，背書速度、記憶 力、識字能力增強，國語 科明顯進步。. 1.學生記憶力、識字力、 閱讀能力有顯著成效。 2.學生行為改善，有助於 班級經營。 3.在正式課程中列入讀經 教材是非常可行的。. 1.學生理解力、專注力提 升，成績表現優異。 2.讀經帶動五育成長。. （續） 25.
(39) 研究者. 篇名. 主要研究方法. 張樹枝 2001. 國民小學兒童讀經教學成 效之研究 （臺北師範學院課程與教 學研究所碩士論文）. 準實驗研究 問卷調查. 陳敏惠 2002. 兒童讀經實施策略之研究 ──以福智文教基金會為 例 （屏東師範學院國民教育 研究所碩士論文）. 觀察 訪談 問卷調查 文件蒐集分 析. 莊榮順 2002. 一個實施兒童讀經班級的 觀察研究 （嘉義師範學院國民教育 研究所碩士論文）. 韓珩 2002. 兒童讀經之唐詩教學行動 研究 （花蓮師範學院語文科教 學碩士班論文）. 李美昭 2003. 兒童讀經對國小低年級兒 童認字能力與國語文成績 影響之研究 （臺中師範學院語文教育 研究所碩士論文）. 研究發現 1.讀經兒童識字量、記憶 力、注意力優於未讀經兒 童。 2.讀經兒童之不良行為 （如亂發脾氣、與同學吵 架）有減少，良好行為（如 問候別人、主動做事）有 增強之趨勢。 1.以落實德育教學為目 標，受到讀經教師、學生 及家長的肯定。 2.讀經教師、學生及家長 多認為兒童接受讀經教育 後，語文能力與行為習慣 均有變佳。. 參與觀察 訪談 文件蒐集分 析. 1.營造德育班級風格，學 生在倫理、處世方面有成 效。 2.學生在注意力、聽力、 語文能力方面亦有成效。 3.學習資源增加。. 行動研究. 1.擴充兒童學習效果。 2.有助於作為班級經營的 手段。 3.讀經可激發兒童潛在的 創作能力。. 準實驗研究. 1.讀經兒童的認字能力優 於未讀經兒童。 2.讀經兒童的學習認字態 度優於未讀經兒童。 3.讀經兒童的國語文成績 優於未讀經兒童。. （續） 26.
(40) 研究者. 篇名. 廖彩美 2003. 國民小學實施讀經教育對 提昇兒童自我概念之研究 （臺中師範學院語文教育 研究所碩士論文）. 林淑夏 2004. 兒童讀經行動方案對國小 低年級學童注意力及行為 改變之研究 （屏東師範學院國民教育 研究所碩士論文）. 陳珈合 2005. 走進文化的讀書味兒── 「讀經自學兒童」閱讀動 機影響之個案研究 （國立中山大學教育研究 所碩士論文）. 楊欽助 2005. 國民小學實施兒童讀經教 育之研究──以一個班級 為例 （臺東大學教育研究所碩 士論文）. 主要研究方法. 研究發現. 行動研究 問卷調查. 1.學生讀經後不良行為改 善。 2.學生讀經後學習能力提 升。 3.學生讀經後自信心增 加。 4.學生讀經後自我態度降 低。. 行動研究. 1.低年級學童在讀經之後 選擇性注意力、分離性注 意力、持續性注意力皆有 提升。 2.低年級學童在讀經之後 行為改善。. 參與觀察 訪談 文件蒐集分 析. 訪談 教室觀察 文件蒐集分 析. 1.讀經可發揮「見賢思齊」 的效果，達成品格教育。 2.讀經可提供文化刺激， 提昇閱讀效能。 3.讀經可影響閱讀的價值 選擇。 1.實施讀經之後，可以補 充語文領域不足之處。 2.實施讀經之後，兒童記 憶力提昇、閱讀能力增 強、品格亦有所改善。 3.實施讀經之後，班級的 學習效益、閱讀風氣亦有 所提昇。. （續） 27.
(41) 研究者. 篇名. 呂明協 2006. 兒童讀經對國小低年級兒 童認字能力及注意力影響 之研究 （致遠管理學院教育研究 所碩士論文）. 鄭秀雪 2006. 主要研究方法. 研究發現. 準實驗研究. 兒童讀經教學對低年級兒 童在中文認字能力的學習 成效有明顯幫助。. 問卷調查. 1.55%的讀經學童認為讀 經對本身情緒智慧具有正 面的影響。 2.85%的教師認為讀經對 於兒童的情緒智慧具有正 面的影響。. 兒童讀經對國小四年級學 童情緒智慧影響之研究 （臺中師範學院語文教育 研究所論文）. 1.實施兒童讀經對提昇國. 實施兒童讀經教學方案對 郭旭鍾 2006. 國小一年級學童注意力影 響之研究 （臺北市立教育大學課程 與教學研究所碩士論文）. 張雅曛 2008. 猶記琅琅讀書聲～ 兒童讀經經驗對其青少年 品德修養之影響 （銘傳大學教育研究所碩 士在職專班論文）. 吳玉雲 2010. 臺北縣國小四年級學童接 受讀經教育與品德表現關 係之研究 （臺北市立教育大學課程 與教學研究所碩士論文）. 準實驗研究. 小一年級學童之注意力具 有效果。 2.實施兒童讀經對提昇國 小一年級學童之注意力具 有持續性的效果。. 文獻分析 焦點團體訪 談. 1.兒童讀經經驗在潛移默 化中對青少年品德修養造 成正面的影響。 2.兒童讀經經驗對於增進 語文能力、記憶能力、拓 展生活經驗皆有成效。. 問卷調查. 1.有接受讀經教育的學童 品德表現顯著優於明有接 受讀經教育的學童。 2.讀經意願、讀經經驗對 學童品德表現及讀經成效 有顯著預測力。. 資料來源：研究者綜合整理. 28.
(42) 由上表可知，兒童讀經教育的成效，大致呈現在學習能力的提昇、日常行為 的改善以及良好品德的展現等三大方面。. （一）學習能力的提昇 在實施讀經教學之後，兒童的學習能力有顯著提昇，包括記憶力、認字能力、 識字量、注意力、閱讀能力等方面都有明顯進步；甚至對於班級的閱讀風氣也有 所助益。其實，從讀經的過程來看，這樣的結果是不令人意外的。讀經強調的是 眼到、口到、耳到、心到，一方面閱覽，一方面誦讀，一方面還要記憶；持續訓 練下來，學習能力的提昇是可以預期的。. （二）日常行為的改善 在實施讀經教學之後，兒童的不良行為（如亂發脾氣、與同學吵架等）明顯 減少，良好行為（如問候別人、主動幫忙、愛物惜福、與人合作等）則有顯著增 加。而這也是有跡可尋的。背好一首五言絕句或一段三字經文，對於兒童而言難 度並不高，也因此容易獲得成就感。有了成就感之後，自信心便隨之增加，知道 自己可以達到老師及班級的規範，進一步便會自我要求；在受到他人的指正時， 也會更容易接受。如此形成良性循環，效果自是顯而易見。. （三）良好品德的展現 讀經之後，因為浸淫於聖人之言行，親近於先人之智慧，性情自然也會逐漸 受到陶冶，展現出良好的品德。在表 2-3 中的研究結果顯示，接受讀經的兒童更 懂得兄友弟恭、體諒別人、具有羞愧心、守本分、盡責任、重倫理……等，其影 響力甚至可以持續到青少年時期。兒童雖不懂得「見賢思齊」的道理，但在耳濡 目染之餘，卻是實實在在體現了這四個字的真諦。 值得注意的是，上述研究皆以國小中、低年級的兒童為研究對象；即使是訪 談青少年，也是請其回想兒童時期的讀經經驗，再依其陳述進行分析。直接對於. 29.
(43) 國中一年級學生實施讀經教學實前所未見；而明白將「讀經」與「閱讀理解能力」 連結的在一起的研究亦屬鳳毛麟角。因此，研究者亟欲在此兩處著力，期能提出 實證，為「讀經教育」的研究再添一嶄新扉頁。. 第二節 閱讀及閱讀理解 本節主要在針對與「閱讀及閱讀理解」有關之國內外文獻來作探討。首先在 介紹閱讀的意義及閱讀能力的發展；其次則介紹閱讀理解的意義、模式及閱讀理 解力；再次則為探究影響閱讀能力高低的因素。. 一、閱讀的意義及閱讀能力的發展 宋儒朱熹的〈觀書有感〉一詩有云：半畝方塘一鑑開，天光雲影共徘徊。問 渠哪得清如許，為有源頭活水來。透過閱讀，人類才能不斷獲得新知；透過閱讀， 人們也才能與時俱進，生命才不致成為一攤死水。閱讀的重要性，早已不言而喻； 閱讀能力的發展，更是教育者在引領學生時不可不知的重要課題。茲將閱讀的意 義及閱讀能力的發展介紹如下：. （一）閱讀的意義 《洪武正韻‧屑韻》 ： 「閱，觀也。」 《廣雅‧釋詁二》 ： 「讀，說也。」因此， 依此二者，我們可以簡單將「閱讀」定義為「閱覽誦讀」 。 《中國大百科全書‧教 育卷》對閱讀的定義則為：閱讀是一種從書面語言中獲得意義的心理過程，也是 一種基本的智力技能。這種智能是取得學業成功的先決條件，它是由一系列的過 程和行為構成的總和（王京山、邢素麗，1998）。 教育部在全國兒童閱讀運動實施計畫中指出：「閱讀指獲取他人已預備好的 符號並加以辨認、理解、分析之過程，有時還伴隨著朗讀、鑒賞、記憶等行為。 30.
(44) 這些符號最常見的乃語言文字。……閱讀乃一切學習的主要基礎，透過閱讀吸取 知識，促進學習與成長，培養興趣，豐富生活。」（教育部，2000） 而各學者依其研究，對於閱讀亦有不同的定義，分述如下。 Carver（1973）則認為閱讀的意義包括了四個層次的心理運作（引自林惠愛， 2012）： 1.將字解碼，並決定這些字在特殊句子中的意義； 2.將個別的字義組合起來，以完全了解句子； 3.了解段落間所隱含的主旨，以及原因和結果、假設、證明、含意、未 明白說出的言論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念； 4.評價各種觀點，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。 前兩個層次代表基本的閱讀技巧，閱讀者在這方面會逐漸達到自動化的程 度。這些閱讀技巧主要重點包括解碼、字義接觸和語句整合；後兩個層次則與推 理及推理有關。 Gibson 和 Levin（1975）對於閱讀提出的定義是：閱讀是一種從文本中提取 意義的過程。所謂「文本」 （text）不僅包括文字材料，而且也包括圖畫、圖解、 圖表、插圖等等其他的閱讀材料。 Downing 與 Leong（1982）歸納出閱讀的意義為：一類為強調譯碼（decoding） 的過程，是將書寫符號轉譯為聽覺符號；另一類則強調意義的獲得，認為意義並 非將視覺信息轉為聽覺信息，而是將它轉化出意義。 Baker 與 Brown（1984）則認為閱讀是一種對作者的訊息進行再建構 （reconstructing）的工作，即將書面上的文字建構（constructing）為其自身意義 的活動；此過程中將受到閱讀目的、讀者之先備知識、興趣及能力等因素影響。 而在 Gagn'e（1993／1998）的著述中，則將閱讀視為一種複雜的認知歷程， 以此來闡述閱讀的意義：. 31.
(45) 1.解碼（decoding）：是閱讀的基礎，首要工作為「認字識義」； 2.文字上的理解（literalcomprehension）：其功能在於從書頁單字獲得文 字上的意義，並且能將幾個文字的字義，依照它們之間的關係（如： 文法）組合在一起； 3.推論上的理解（inferential comprehension）：提供讀者有關閱讀概念的 更深、更廣的含意理解，包括了統整、摘要及引申聯想三部分； 4.監控理解（comprehension monitoring） ：確保讀者能更有效、更精確地 面對閱讀目標，而這套更廣泛的技巧，已被稱為「後設認知」 （metacognition）。 Goodman（1993／1998）則認為閱讀是理解文章的過程，讀者和作者在閱讀 中相互交流，是心理語言的猜謎遊戲；他更進一步提出，閱讀是一種建構性的過 程（constructive process），讀同一篇文章的兩個讀者永遠不會建構出相同的意 義，且任何一位讀者的意義都不會與作者的完全一致。 馮國彩（2001）則認為閱讀是一種人類大腦複雜的活動過程。從識別單詞、 領悟句意到理解文章內容，基本上就是一種提出問題、解決問題的排疑解難心理 思維過程。 柯華葳（2006）對於閱讀的看法則為：閱讀包含兩個部分，一是認字 （decoding） ，一是理解（comprehension） 。認字是指閱讀時將印刷字轉為口語字 的能力，理解是思考文字符號意義的歷程，並整合整篇文章的意義。而認字和理 解又有彼此互相影響的關係。在閱讀時，個體除有組字知識、詞彙知識幫忙認字， 若仍有新字，讀者還可以因理解上下文，猜出此字詞在文中的意思。而讀者從「覺 知」自己讀得如何，到可以告訴自己該如何做，才能讀得更好的「自我監督」能 力，也是在學習閱讀中漸漸培養出來的，甚至可培養出閱讀的興趣。 綜合以上各專家學者對於閱讀意義的詮釋，我們可以知道：閱讀是一種複雜. 32.
(46) 的心理歷程，先將文字、符號、圖畫、圖表等解碼（decoding），然後依個人的 先備知識、興趣、目的來獲取其意義；進一步再對其進行排疑解難、邏輯推論、 評價判斷等更深層的動作。. （二）閱讀能力的發展 根據以上定義，我們可以這樣界定：閱讀能力就是理解文字、符號、圖畫或 圖表等意義，並進一步加以使用的能力。閱讀能力並不只是隨著年齡而發展，它 更需要培養與學習。Chall 以發展的觀點，將閱讀能力的轉變劃分成階段零（前 閱讀期，0 到 6 歲）到階段五（建構重建期，18 歲以上），共六個階段。各階段 詳細內容如表 2-4 所示。此六階段主要可分成兩個部分，分別是「學習如何讀（learn to read）」以及「透過閱讀學習知識（read to learn）」。前者是透過閱讀，學習如 何讀；後者則是透過閱讀，進而學到各種知識。依 Chall 的研究，兒童在階段零 （前閱讀期，0 到 6 歲）時已具備基礎的識字能力，階段一（6-7 歲）與階段二 （7-8 歲）則是在學習如何閱讀，到階段三（9-13 歲）時閱讀則可用來學習新的 事物、獲得新的想法、體驗新的感覺，並培養新的態度；自此，兒童已可以透過 閱讀來獲取知識（Chall,1983）。. 33.
(47) 表 2-4 Chall 閱讀能力發展階段表 階段別. 年齡. 行為描述 . 開始約略知道書寫的樣式，熟悉語言與聲音之間 的關聯。. 階段零 （前閱讀期）. 0-6 歲. 兒童熟練各種閱讀的先決條件，如學習認識字 母、寫自己的名字、讀一些字、產品、商店的名 字等。. . 目前兒童的閱讀知識比四、五十年前相對更多， 可能是媒體普及的關係。. . 早期閱讀與解碼階段，開始學習字母和字音、文 字和口說語言之間的相應關聯。. 階段一 （識字期）. 兒童獲得「語音學的編錄技巧（phonological recording skill）」 ，包括再轉換字母變成聲音及混. 6-7 歲. 合聲音以產生字的技能。在此階段，兒童也完成 他們的字母名稱及聲音的學習。 . 能讀簡單的文章。聽得懂 4000 字以上，但只能 讀出大約 600 個字。. 階段二 （流暢閱讀期）. . 更確認所讀的故事，並增加流暢性。. . 兒童開始流利地讀，不需要花費很多時間和精力 來認字。但是，這個階段的閱讀仍不是為了學. 7-8 歲. 習。在兒童處理訊息方面，認字所要求的精力仍 相當大，藉由閱讀以獲得新訊息仍有困難。. 階段三 （閱讀新知期）. 階段四 （多元觀點期）. . 聽得懂 9000 個字，會讀 3000 字左右。. . 開始從閱讀中學習新知識的階段。閱讀的目的從 只是學習閱讀，轉而要從閱讀中得到新的資訊、. 9-14 歲. 知識，為之後的學習做準備。 . 通常是以單一觀點閱讀。. . 閱讀內容更長且複雜化，會分析並運用多元觀點 來觀看。. 15-18 歲. . 兒童能瞭解從多元觀點呈現的訊息，使複雜的歷 史、經濟和政治等討論比以往更有可能，並能夠 欣賞偉大的小說創作。 34. （續）.
(48) 階段別. 年齡. 階段五. 18 歲以. （建構重建期）. 上. 行為描述 1.選擇性的閱讀，並可從閱讀中藉分析、綜合、判斷， 發展出自己的觀點。 2.此階段的閱讀是迅速且有效的。. 註：取自 The reading crisis: Why poor children fall behind(p.12),by Chall, J. S.、 Jacobs, V. A.、Baldwin, L. E,1990, Cambridge, Mass: Harvard University Press.. 除了 Chall 所提出的閱讀能力發展階段外，Gunning,T.G.（1996）亦綜合了多 位研究者的發現，提出五個閱讀能力發展的階段（引自林寶貴、錡寶香，2006）， 各階段詳細內容如表 2-5 所示：. 35.
(49) 表 2-5 Gunning 閱讀能力發展階段表 階段別. 階段一 （閱讀萌芽期）. 年齡. 行為描述 . 發展聽覺語言能力為閱讀打下基礎。. . 開始接觸不同的印刷品，覺知文字與非文. 0-5 歲. 字的區別。 . 慢慢學會辨識英文中的字母及與自身有 密切關係的文字。. 幼稚園 階段二. 至. （開始閱讀期）. 國小. . 係，並應用這種知識解碼識字。 . 一年級. （閱讀能力獨 立、進步期）. 國小二至三 年級. 解碼能力尚未自動化，因此需要將認知資 源用在識字上，造成閱讀速度的緩慢。. 階段三. 開始瞭解字母－語音之間的聯結對應關. 解碼識字能力更自動化，提升閱讀的速度 與流暢性。. . 已可將認知資源放在文意理解上，使閱讀 理解能力大為增加。. . 開始閱讀有章節的書籍。. . 開始透過閱讀活動而學習的階段。. . 開始由閱讀的內容中理解事、物的組織原. 階段四 （由閱讀中學 習） （reading for. 國小四至六 年級. learning） 階段五 （抽象閱讀）. 國一以上. 則、系統。 . 在閱讀時可建構不同層面的假設，考慮不 同的觀點。. 註：引自中文閱讀理解測驗指導手冊（頁 14-16） ，林寶貴、錡寶香，2006，臺北： 國立臺灣師範大學特殊教育中心. 36.
(50) 從以上表格我們可以得知：對於閱讀能力的發展順序，兩位學者的看法是相 同的──都是從「學習如何閱讀」到「從閱讀中學習」。依 Chall 及 Gunning 的 分類，國中一年級的學生分別屬於「閱讀新知期」及「由閱讀中學習」期末端， 其特色正好都是「透過閱讀活動來得到新知識、新資訊」。在這個時期，兒童已 不再是「學著讀」，而是「讀以學」；「閱讀」成了一項工具，是他們據以開展視 野、汲取智慧、充實自我的工具。 值此閱讀能力發展的關鍵時刻，「讀經」是否能扮演催化劑的角色，讓閱讀 的成效更為顯著，讓閱讀能力的增進更加明顯，確實是值得我們去深入探討的。. 二、閱讀理解的意義、模式及閱讀理解能力 在對於閱讀能力及其發展有所了解之後，在此將進一步探討「閱讀理解」的 意義及其模式。. （一）閱讀理解的意義 由上述介紹可得知，閱讀包含了認字（word recognition）與理解 （comprehension）兩大部分，認字為理解的根本，理解則為閱讀的最終目的。 Goodman （1993/1998）就認為有效的閱讀（effective reading）是藉由文字的線 索去掌握文章的意義，重點是在理解文章。 以下就從「傳統」以及「心理語言學」的觀點對閱讀理解的定義作介紹： 1.傳統觀點 採傳統觀點的學者（Swaby, 1989）認為理解是技能的一種表現，當讀者具 備應有的閱讀技能後，理解便會自動產生。閱讀者的閱讀技巧愈好，就可以產生 愈高層次的閱讀理解。但因個人的程度不同，會產生四種不同層次的理解（鄭毓 霖，2003）： （1）字義的理解：指從字句的語意來瞭解文章的主題思想。包括回憶文章. 37.
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