專業團隊在學前轉銜服務中的角色與相關研究

ㄧ、國內外專業團隊服務相關之法令基礎

美國在個別障礙教育法（Individual with Disabilities Education Act, 1997，簡稱 IDEA）根據 Part H 部分(出生到三歲的早期療育)，明訂對於符合 Part H 之障礙兒 童，政府均應提供多專業之評估與發展IFSP，且應提供學前階段個別化的轉銜規 劃（Brown＆Rule, 1993；Repetto＆Correa, 1996）。就國內而言，為落實特殊教育 法第二十四條所規定「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行 為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、

生活、就業轉銜等協助」。

教育部於民國八十八年一月特別公布「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦 法」，其中對於專業團隊所必須提供的服務內容、合作方式及運作程序有較明確之 敘述，該法於第七條規定：「專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議。專業團隊 置召集人一人，負責團隊會議召集、意見整合及工作協調，召集人之產生方式由 專業團隊設置單位定之」。另外，針對與學校專業團隊的部分，該法於第六條更特 別規定「專業團隊依前款評估結果，透過會議，確定教育及相關專業服務之重點 及目標，完成個別化教育計畫之擬定」，其中點出運用專業團隊，提供學生就學、

就醫、就業、就養等需求服務。

又於民國89 年，教育部頒定「各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點」，

於此出現第一紙專屬轉銜服務的法令規範，及制定轉銜服務的流程。而到了民國 91 年制定「身心障礙者轉銜服務整合實施方案」，至 99 年擬定的「各教育階段身 心障礙學生轉銜輔導及服務辦法」，更加明確指出各階段轉銜服務執行時的原則。

由以上法令演變的脈絡來看，不只法令越來越明確，服務內容也越來越具體。轉 銜服務不再只著重於就業轉銜，而是將各階段的轉銜服務納入思考，欲使轉銜服 務的過程越來越細緻(白淑華，2003)。

二、專業團隊的定義與相關研究 (一)專業團隊的定義

就特殊教育而言，「特殊教育專業團隊」係指由二個或二個以上來自不同專業

領域之人員所組織而成的團隊，彼此透過協調、合作的方式，共同提供有特殊需 求學生之服務，以協助學生接受適性之教育（曾美娟，2003）。依照我國「身心障 礙教育專業團隊設置與實施辦法」之定義，專業團隊是指「為因應身心障礙學生 之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服 務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務，而 專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人 員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」。

換句話說，專業團隊的成員是採任務編組，且專業人員是依據身心障礙學生 的專業服務需求所組成的（王天苗，2003）。綜合之，「專業團隊」乃指一群在不 同專業領域的專業人員，為滿足身心障礙學童全面性之教育需求所組成的團隊，

透過彼此的協調與合作，共同提供相關的專業服務，以協助身心障礙學生接受適 性的教育(葉千瑜，2006)。

特殊教育法(2009)第十七條規定「特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班），應 依實際需要置特殊教育教師、相關專業服務人員及助理人員」，而教育部於民國八 十八年一月已訂定發布「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」，其中第五 條明訂特殊教育相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，或經專門職業及 技術人員轉任公務人員條例規定，取得專業證照及轉任公務人員任用資格者為原 則；同年七月總統公布醫事人員人事條例後，醫療相關專業人員便可依照醫事人 員人事條例中相關規定，由高考及格或專門職業及技術人員考試醫事相關類科考 試及格，並取得中央衛生主管機關核發之醫事專門執業證書者，分發或甄選之。

另外，依據特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法(1999)第二條規定，相 關專業人員係包括「醫師」、「物理治療師」、「職能治療師」、「語言治療師」、「社 會工作師」、「臨床心理」、「職業輔導」、「定向行動專業人員」及「其他專業人員」

等。本研究所界定之專業團隊，係以上述法源為依據，相關專業人員包括：「語言 治療師」、「物理治療師」、「職能治療師」。針對於本研究醫療專業人員的參與，亦 在廖華芳(1998)的研究中支持並提出其在早期療育與習學前特殊教育服務中的功 能，如表2-4。

表2-4

發展遲緩兒童早期療育專業團隊合作模式之專業團隊成員及其服務內容 角 色 功 能

語言治療師 評量與治療特殊需求幼兒口功能及溝通障礙

職能治療師 評量與治療特殊需求幼兒影響重要職務活動之身心障礙，著重日 常生活活動；嬰幼兒發展治療師

物理治療師 預防、評估與治療特殊需求幼兒功能障礙與機能損傷，著重知覺 動作、肢體與心肺功能；嬰幼兒發展治療師

(二)專業人員參與學前轉銜服務之相關研究

國內學前轉銜服務中，專業團隊的角色與任務有其階段性之別，在服務初始 的需求評估階段，提供資料收集與情緒支持；服務擬定的階段，提供教育宣傳與 期待澄清；服務執行階段作為角色溝通與資源整合的角色，並在服務結束後，進 行追蹤與檢視，提供監督與服務回饋(林桂如、曾怡瑄，2006)。在「身心障礙者生 涯轉銜服務整合實施方案」（內政部，2002）中，規定零至六歲特殊需求幼兒與 學齡前幼兒轉銜服務，早療專業團隊除了一方面應帶領家庭回顧執行轉銜過程之 投入與成長，更須為後續之資源倡導，以期待使資源得以更為有效被開發與運用。

我國在推動學前特殊需求幼兒的轉銜服務過程中，關於相關專業人員參與學 前轉銜服務之相關實務作法，若就我國國家圖書館期刊文獻與碩博士資訊網之資 訊，以「轉銜」、「專業團隊」、「學前」加以檢索，亦會發現由2000年至2013 年間，有8篇論文在標題或關鍵字上以此為研究主題(朱璧瑞，2004；李偉強，2011；

沈麗盡，2003；張翠娥，2006；莊宗翰，2012；謝文文，2004；羅雪娥，2006；

蘇绣惠，2008)顯示專業團隊加入學前轉銜服務的重要性，文獻整理如表2-5：

表2-5

研究者 主題 對象 方法 結果

研究者 主題 對象 方法 結果

研究者 主題 對象 方法 結果

三、影響醫療專業團隊入學準備能力看法之因素

轉銜服務倡導以個案為主體，為個案提供整體性服務之外，同時又注重專業 人員間教學相長(呂一慈，2006)。與團隊以共同合作的跨專業運作模式是理想的轉 銜服務藍圖，但在現實中卻有許多相關因素影響著專業團隊的服務成效，進而造 成特殊需求幼兒在入小學的轉銜階段，沒能獲得統整性的服務，而出現入學適應 困難、先備能力準備不足，甚至是安置不當的現象。以下將列點陳述影響醫療專 業團隊入學準備能力看法之相關因素：

(一)專業團隊整合困難

近年來幾篇國內關於特殊教育專業團隊服務之實證研究皆發現，特教教師缺 乏跨專業領域服務相關知能、專業人員間彼此缺乏溝通合作，是目前國內特殊教 育推動專業團隊服務較需要改進之部分（汪宜霈、王志中，2002）。為使有限專業 人力資源發揮最大之功能，避免資源浪費、重疊、分配不均、各自為政，專業資 源有必要加以整合；有效之專業整合要素則包括：明確的目標、互補的專業、充 分的溝通、互惠的利益、本領的分享、相互的信任、積極的互動、動態的改進、

充足的資源、績效的責任、歧見的容忍、效能的領導等（林寶貴，2000）；而無論 是美國之障礙者教育法案，或是我國之特殊教育相關法令，皆非常強調專業整合，

但同時這亦為專業團隊服務較難克服的部份(葉千瑜，2006)。

當特殊需求幼兒接收到不連續的片段服務與建議，那麼不只是先備能力培養 的方向分歧零散，在入小學時應配合的專業服務沒有延續，以致於轉銜服務無法 發揮出這麼多人員組合起來應有的效力。傅秀媚(2002)的研究也發現，相關專業人 員在機構或學校中服務，要提供較佳的整合性專業服務，最好包括下列條件：專 業人員間必須彼此充分溝通合作，評估個案必須詳實、採用跨專業團隊服務模式 較佳、落實相關法令、服務管道多元、治療以學生為中心、老師擔任協調統合者、

彈性提供服務等。

(二)團隊成員間之專業背景差異大

團隊運作的效能來自於團隊成員間平權地參與互動歷程，以能力與資訊來決 定影響力與權力，透過雙向的溝通與合作的方式來提供符合個案或團體的需求，

達成共享的目標。若是目標不清楚沒有共識，成員間未做好準備，缺乏對工作任 務的使命，或是由地位來決定影響力，只有單向式的溝通，忽略逃避情感層面，

都將導致無效的工作團隊(Thomas et al., 1995 ;顏倩霞，2005)。

由於專業團隊合作中有多種領域專業人員，在不同的專業人員訓練背景影響 下，理念多少有差異(廖華芳，1998)。以治療師而言，其以往的訓練都是醫療模式，

著重在尋找原因並以直接治療方式來「矯治」(fix)這個假設的前提。特教老師，尤 其是重度暨多重障礙教育的特教老師是在一個教育模式中受訓練的，在這個模式 中訓練教師對學生實施功能性的評量，注重功能性的學習結果，而不是矯治學生。

研究者發現醫師們和專業團隊成員的認知及專業訓練的不同，又部份成員不了解

研究者發現醫師們和專業團隊成員的認知及專業訓練的不同，又部份成員不了解