研究背景與動機

從「生態-發展」的觀點來看學前轉銜，強調幼兒的轉銜是在一個隨著時間發 展的生態系統中，各系統內及系統間的連結並非靜止狀態，而是動態的歷程。幼 兒進入小學，是邁入一個新的微系統，因此為促進幼兒順利銜接，建立新微系統 與既有微系統之間的聯繫就成為轉銜的重點(王天苗、林秀錦，2011)。正值幼小義 務教育階段的接續，關於特殊需求幼兒之轉銜服務研究重要性不言可喻 (林宏熾、

黃湘儀，2009)。

幼小銜接的適應問題，對一般幼兒而言尚屬艱難課程，需要努力與調整；相 對於特殊需求幼兒在社會適應上無論是認知表現、互動頻率、社會參與等方面較 落後於同年齡一般幼兒(鄒啓蓉，2000)，在幼小轉銜歷程中，學校適應將更加吃力 困難。在此銜接的時期需要一套有系統有計畫的過程、步驟和措施，扶助幼兒本 身、家長、教師、整個學校及社會支援系統共同協商面對(張翠娥，2003)。以下將 從(1)特殊需求幼兒轉銜入小學環境面臨的問題；(2)學前轉銜的支持與服務措施；

(3) 探討專業人員對入學準備能力標準的意義；(4)研究架構:準備能力標準之探究 等方面談起。

一、特殊需求幼兒轉銜入小學環境面臨的問題 (一)特殊需求幼兒的適應能力

綜觀托兒所或幼稚園畢業大約六至七歲的一般學童，認知發展階段正處於皮 亞傑認知發展階段中，前運思期與具體運思期之轉變過程(陳李綢，1992)。換言之，

進入小學除了需面對外在環境的改變，同時得調整內在的認知發展。特殊需求幼 兒本身的條件及成熟度，如：身心發展的成熟度、個性與氣質、生活自理能力、

獨立與解決問題能力、社會人際互動關係及讀寫準備能力等，都將影響此階段的 轉銜良窳，以及日後在國小適應情形及接續的發展。

(二)同儕的互動關係

於張翠娥(2003)關於融合教育幼小轉銜論題的探討中整理的研究指出：特殊需 求幼兒可能有自我刺激、不守常規、固執、依賴、引人注意的特異舉止等問題行 為，會影響其社會互動關係。早療機構也積極針對此議題進行調查研究，指出家

長最關切幼兒入小學之後，產生同儕及教師的人際互動問題，結果亦證明人際關 係是特殊需求幼兒普遍缺乏的能力(信望愛，2001）。在近期的文獻中，如黃柑(2009) 行動研究中發現，學前特殊需求幼兒進入國小後，無論安置於特殊班或普通班級，

學生人數與學前階段相較下增多；溝通內容強調多元溝通方式，再再提高入學適 應難度。

(三)父母、教師更高的期望與要求

從幼稚園進入小學，無論是父母、教師或是社會，難免在幼兒身上賦予較高 的期望要求，畢竟已從遊戲中學習的環境，進階至富有許多既定規範與制度的國 民義務教育，來到升學壓力的第一站。幼兒將在這數個月中，感受前所未有的改 變，父母和教師也引領期盼他們能解決發生在生活周遭的大小難題，具有獨立自 主的能力。隨著轉銜計畫和會議的開跑，幼兒的能力發展無法揠苗助長，承受著 來自環境的、課業與精神上的壓力，這麼多的不安導致負面情緒和脫序行為衍然 而生。

(四)課業的學習適應

幼稚園提供的生活經驗、學習方式及學習目標皆與國小相距甚遠。特殊需求 幼兒在入小學前，學習內容主要是引導其各大領域的發展，如：粗動作、精細動 作、知覺、認知發展、生活自理、社會情緒等；在課程部份的轉變，無論是學習 環境、作業、聽講的學習方式、時間的分配、評量等，均與學前的方式不盡相同(黃 柑，2009)。另外，在幼小場域轉換之際，不管在生活常規、生活例行事物、人際 關係、角色扮演皆發生變化，使得一般幼兒或特殊需求幼兒轉銜到小學時產生銜 接上的困難。

無論是幼生本身的障礙、家長的對轉銜的了解與配合度、下一個安置環境及 學前安置機構的準備度，甚至政策、法令是否提供幼兒應有的保障，這些問題直 接或間接的成為幼兒適應新環境時的轉銜鴻溝(白淑華，2003)。營造良好轉銜服 務，絕非一己之力可以達成，團隊的合作不僅是需要也是必要。在轉銜服務中，

除家長以及學前特殊教育教師勢必參與出席，團隊中專業人員的支持也佔有很大

的比重，其中治療師的入園服務由教育局遴聘分派時數進入幼托園所，為教育現 場提供醫療專業服務；轉銜安置會議的運作亦是如此，除學者、鑑輔會委員、鑑 定教師、家長，不同醫療專業領域的治療師(語言治療師、物理治療師、職能治療 師)更明定列席，共同協調商討特殊需求幼兒最合適的教育安置場所。

二、學前轉銜中專業團隊的支持與服務措施 (一)學前轉銜的服務與重要性

依美國1986 年公布的99-457公法來說，強調提供特殊需求幼兒的轉銜服務。

研究亦指出，接受轉銜服務的特殊需求幼兒，上小學後的適應比控制組好( Ager &

Shapiro,1995)。至於國內的學前轉銜服務時間，則依據「特殊教育法施行細則」2012 年第九條之規定，於學前教育大班時在個別化教育計畫中註明學生所需之轉銜服 務內容，並就其需要，加註升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他 相關專業服務等項目。由此可見，雖然美國學前轉銜服務的時間較國內為早，且 相關規定較為明確與系統化；但就精神意涵而言，國內外教育法規皆已十分肯定 學前轉銜的重要性(林宏熾、黃湘儀、楊雅茵與陳錦慧，2010)。

(二)專業團隊在轉銜服務中的角色與職責

就2004 年 IDEA (「個別障礙教育法」(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱 IDEA 2004)最新的規定而言，「轉銜服務」除了保 留1997 年 IDEA 修正案之原來定義外，並將轉銜服務與轉銜評量的理念及服務年 限予以擴張；將「復健諮商」的理念引進轉銜服務內。而我國在特殊教育法第九、

十、十一、十八條均明訂各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以 下簡稱鑑輔會），應運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定 之特殊教育及相關服務計畫，邀請相關專業人員加入提供各教育階段，包括升學 輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業等服務。

學者也積極倡導幼小轉銜應以特教團隊的作法合作，在團隊成員的職責中明 訂其中一環為專業人員的職責，並需以科技整合團隊來參與教育工作(陳昭銘，

2001)。因此，幼小銜接的問題不單是家長與教師雙方面而已，在轉銜此一動態的 過程中，團隊的各成員和家庭，應共同發展出符合學生需要且最合適的特教服務。

部分地區如研究者任職所在地-新北市，由教育局遴聘納入語言治療師、物理治療 師、職能治療師參與特殊教育。藉由團隊合作給予學生通盤有系統、有績效的合 作體系，使專業團隊有效的提供轉銜服務與職責。

三、探討專業人員對入學準備能力的看法 (一)國內外入學準備能力標準的發展

從國內外的文獻發現，美國如火如荼進行的「標準本位教育」，即是強調透過

「標準」訂出學生必要的知識及技能做為能力標準(湯梓辰、周靜羚、許淑英與許 淑裕，2009)。美國是世界上教育質量最高的國家之一，有完整而獨特的教育 體系，大學前的教育又稱為基礎教育即K-12 教育階段，亦為義務教育。在陳 淑芳、江麗莉、詹文娟、鄭秋平與簡淑真2002 年的研究中，幼兒科學基本能力指 標建構研究說明美國各州紛紛採用國家教育標準，向各級學校表明其對各年級學 生(K-12)學科學習標準之要求，期使學校和教育人員能對於學生需要學些什麼和能 做什麼形成一個明確的共同願景。迄今，美國至少有四十六州都訂定州層級的幼 兒學習標準。不同的是，我國九年一貫課程規劃裡幼稚教育階段並非義務教育，

故未將幼稚園階段與國小銜接。儘管如此，我國已有學者在就學準備標準的相關 研究上投注大量心血，但由於目前國內相關文獻中，對於入學準備標準看法上的 歧異，有關入學準備標準的評量對象與方式亦有所不同。

黃意舒(2004)「幼稚園課程之幼兒基本學習能力」和盧美貴(2003)「幼兒基本 能力與學力指標建構研究」，目的是希望透過落實學力指標，以促進幼小銜接；王 天苗與林秀錦(2004)透過調查法，採用開放性問卷和訪談方式形成「幼兒入學所需 之準備能力」的共識；鄭雅方(2009)旨在建構國內適應之幼兒就學準備度評量「五 歲幼兒就學準備度評量表（長題本）」，供幼兒園確保教育品質之用。另外，張 翠娥(1998) 幼兒入小學前基本能力檢視表，也是針對幼小銜接課程所發展出來的。

不過，至今針對特殊需求幼兒由大班轉入小學之學習標準仍屬缺乏。目前相 關的文獻有：王天苗與林秀錦（2004）在動機和文獻探討中提到特殊需求幼兒入 小學的困難與狀況，有一小區塊是從特殊需求幼兒的角度去架構研究，不過研究 仍以一般幼兒為主體；林宏熾與王湘儀(2009)發表關於學前階段發展遲緩幼兒ㄧ般 轉銜技能之研究中，以個案研究方式，分別為飲食技能、服儀整飭、身體保健、

休閒與遊戲技能、學科預備技能與社會溝通層，並進一步提出相關的改善建議，

以做為轉銜等相關服務之參考；黃柑(2009)以台北縣某國小學前特教班畢業的特殊 需求幼兒為研究對象，了解特殊需求幼兒學校適應之情況；林宏熾、黃湘儀、楊 雅茵、陳錦慧於2010 年藉由描述性分析詮釋將學前階段自閉症兒童之一般轉銜技 能歸納為九大範疇與以統整，分別為：用餐技能、服儀整飭、身體保健、休閒與 遊戲技能、身體動作技能、讀寫算技能、人際互動、情緒控制、溝通效能等層面，

以做為轉銜等相關服務之參考；黃柑(2009)以台北縣某國小學前特教班畢業的特殊 需求幼兒為研究對象，了解特殊需求幼兒學校適應之情況；林宏熾、黃湘儀、楊 雅茵、陳錦慧於2010 年藉由描述性分析詮釋將學前階段自閉症兒童之一般轉銜技 能歸納為九大範疇與以統整，分別為：用餐技能、服儀整飭、身體保健、休閒與 遊戲技能、身體動作技能、讀寫算技能、人際互動、情緒控制、溝通效能等層面，