國立臺東大學學前特殊幼兒教育研究所 碩士論文
指導教授：朱思穎 博士
醫療專業人員對特殊需求幼兒 入國小普通班之準備能力看法
研究生：陳韻珍 撰
中 華 民 國 一 ０ 二 年 八 月
誌謝辭
「唸研究所會變聰明！」在我當小碩一生時，指導教授朱思穎在第一堂課上 所撥下的成長種子，而後在漫漫兩年中不斷地為我的論文注入生命力，鼓勵我在 研究的路途上思考、精進、製造更多的新基模，引導我明白理論和教育現場有結 合的可能。甚至還排除萬難領著我們前往舊金山探探新世界，在文化的衝擊下，
我願將萃煉的精神運用於教學，才不枉您的苦心。
接著非常感謝參與我口考的委員們- 廖華芳教授、盧明教授、魏俊華教授。
特別感恩廖教授不辭辛勞奔波參與計畫和論文考試。因指導教授的引薦，此生才 有幸認識大師。謝謝您的傾囊相授，不嫌棄學生資質駑鈍，每每在最後都以：「你 很棒，不錯不錯」溫暖我緊張的心。
最後想給我的親密戰友和家人一個大大的擁抱，阿晚和鈞哥。我們總能瞬間 進入認真狀態，又能立即瘋狂舒壓，成為班上功課完成最有效率又最會玩的一組 人馬；也謝謝我媽媽，常看著我挑燈夜戰的背影說：「阿我就也看不懂，不然就來 幫你寫」，然後準備著滿桌豐盛的食物為我加油打氣！
恭喜我在三十歲前完成一個重要的里程碑，真誠感謝支持我逐夢踏實的所有 人，也感激您們讓我明白：碩士學位的收穫不僅有敘薪，還有專業知能、豐盛情 感和人脈。回到大學母校繼續攻讀，對我的意義深遠，這孕育我為人師表的杏壇、
激勵我向上的師長，讓我始終以身為台東大學幼教系人為榮！
醫療專業人員對特殊需求幼兒 入小學普通班準備能力看法
作 者 ： 陳 韻 珍
國立臺東大學幼兒教育學系暨在職碩士班
摘 要
本研究旨在探討醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力的看 法。以問卷調查法方式進行，自編資料收集工具含括學前準備度之六大領域(動作 知覺、生活自理、認知概念發展、語言表達溝通、社會人際關係、讀寫準備)，另 以半結構訪談補量化之不足。有效問卷 105 份，回收率為 100％。問卷資料以描述 性統計、單因子變異數和多因子變異數進行分析。研究結果顯示如下：
一、醫療專業人員對學前六大領域準備能力領域看法，次數分配約落在「尚可」
至「非常重要」區間。
(一)生活自理領域，得分前三高者為：「能和父母分離，自己在教室上課、
不哭泣」、「能保護自身安全」、「會自己獨立上廁所」；得分相對較低之能 力項目為「會確實做基本的打掃工作」。
(二)認知概念發展領域，中得分前三高者為：「會知道自己學校的班級和座 位」、「能有十以內的數概念」、「能有空間方向的概念」；得分相對較低之 能力項目為「能辨識自然與科學現象」。
(三)語言表達語溝通領域，得分前三高者為：「聽到老師呼喚時能有回應」、 「能用動作、語言或溝通輔具表達自己的需求感受或發問」、「可理解一至 二個步驟的指令並正確執行」；得分相對較低之能力項目為「能清楚陳述 曾經發生的事，介紹學校生活趣事」。
(四)動作知覺領域，得分前三高者為：「能維持身體不同姿勢與位置的能力」、
「能維持全身動作的協調」、「獨立移動到不同上課地點的能力、「能靈活 運用拇指和食指」，其中後兩題分數相同；得分相對較低之能力項目為「會
玩簡易運動器材」。
(五)社會人際關係領域，得分前三高者為：「會遵守基本的團體規範」、「可 以維持專注一段時間」、「不讓別人亂碰自己的身體」；得分相對較低之能 力項目為「願意關心與幫助他人」。
(六)讀寫準備領域，得分前三高者為：「有基本的學習能力」、「能正確仿音」、 「能聽懂簡單故事內容」；得分相對較低之能力項目為「能在方格內寫字，
不超線」。
二、在背景因素中，不同領域之醫療專業人員對大班特殊需求幼兒上小學前需 要具備的能力觀點無顯著差異；不個人背景因素(年齡、年資、學歷) 之醫 療專業人員對大班特殊需求幼兒上小學前需要具備的能力觀點無顯著差 異。
三、在專業培訓經驗方面，僅參與健康促進各領域工作訪或研習之治療師，在社 會人際關係的準備能力看法有顯著差異；不同進修經驗(進修頻率、進修效 能) 之醫療專業人員對大班特殊需求幼兒上小學前需要具備的能力觀點無 顯著差異。
關鍵詞：特殊需求幼兒、醫療專業人員、入學準備能力
Medical Professionals’ Perspectives on School Readiness for Young Children with Special Needs
Prior Entering General Education Classrooms
Yun-Chen Chen
Department of Early Childhood Education National Taitung University
Abstract
This study aims to investigate medical professionals’ perspectives on school readiness for young children with special needs prior entering general education classrooms. The instrument used was self-developed, and included six domains, such as perceptual and motor, self-care, cognitive development, language expression and communication, social relation, and reading and writing readiness. The semi-structured interview was also utilized to strengthen this study. The total of 105 questionnaires was received, yielding a 100% response rate. Data were analyzed using descriptive statistics, one-way ANOVA, and two-way ANOVA. The results were found as follows:
1. The frequency distributions of medical professionals’ perspectives on six domains of school readiness mainly fall on the section between “moderate” and “very
important.”
(1) In the domain of self-care, the top 3 highest scores in the items were “be able to separate parents and independently stay in class without crying,” “be able to keep one safe,” and “be able to use restroom on one’s own.” The one which was relatively earned the lower score was “be able to do basic chores.”
(2) In the domain of cognitive development, the top 3 highest scores in the items were “be able to identify one self’s class and seat,” “be able to recognize numeral systems within ten,” and “be able to obtain space concept.” The one which was relatively earned the lower score was “be able to distinguish natural science phenomena.”
(3) In the domain of language expression and communication, the top 3 highest scores in the items were “be able to respond when teachers call,” “be able to express oneself needs, feelings, and inquires by using action, language, or assistive
technology,” and “be able to understand one to two steps of teachers’ commands and fully implemented.” The one which was relatively earned the lower score was “be able to clearly describe what have happened and introduce interesting parts of school life.”
(4) In the domain of perceptual and motor, the top 3 highest scores in the items were
“be able to maintain body in different postures and positions,” “be able to maintain physical compatibility,” “be able to move to different classrooms on one’s own,”
and “be able to flexibly use thumb and index fingers” . The one which was relatively earned the lower score was “be able to use simple exercise fitness equipment.”
(5) In the domain of social relation, the top 3 highest scores in the items were “be able to obey group regulations,” “be able to concentrate in a period of time,” and
“be able not to let others touch one’s body.” The one which was relatively earned the lower score was “be willing to help and show concerns for others.”
(6) In the domain of reading and writing readiness, the top 3 highest scores in the items were “be able to obtain fundamental learning abilities,” “be able to accurately do pronunciation modeling,” and “be able to comprehend the easy part of stories.”
The one which was relatively earned the lower score was “be able to write in columns without crossing lines.”
2. With regard to the effects of personal backgrounds, there was no significant difference between different fields of medical professionals and their perspectives on school readiness for young children with special needs. There was also no significant difference between medical professionals’ backgrounds (e.g., age, seniority, and education) and such perspectives.
3. In terms of the effects of professional development trainings, there was only one significant difference between the therapists who have joined workshop or
conference regarding health improvement and their perspectives on the domain of social relation. However, there was no significant difference between different training experiences (e.g., total numbers of professional trainings and training efficacy) and their perspectives on school readiness.
Keywords: young children with special needs, medical professionals, school readiness
目 次
目 次……… v
表 次………vii
圖 次……… x
第一章 緒論 第一節 研究緣起……… 1
第二節 研究背景與動機………3
第三節 研究目的與問題……… 10
第四節 名詞釋義……… 12
第二章 文獻探討 第一節 特殊需求幼兒入小學階段面臨之轉銜問題……… 13
第二節 轉銜服務的定義與重要性……… 20
第三節 專業團隊在學前轉銜服務中的角色與相關研究……… 25
第四節 入學準備能力之意涵與相關研究………. 35
第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 44
第二節 研究程序……… 46
第三節 前導性研究……… 48
第四節 正式研究……… 57
第五節 資料處理與分析……… 62
第四章 結果與討論 第一節 醫療專業人員對特殊需求幼兒之準備能力看法……… 64 第二節 不同背景因素之醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班能力看法
差異比較……… 85 第三節 不同專業培訓經驗之醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班能力 看法差異比較………91
第四節 醫療專業人員對特殊需求幼兒準備能力看法之訪談與其他意見之資料 分析與討論………...99
第五章 結論與建議
第一節 結論………107 第二節 研究限制………109 第三節 建議………111 參考文獻
壹、中文部分………114 貳、英文部分………117 附錄
附錄一 治療師參與研究同意書………119 附錄二 醫療專業人員對特殊需求幼兒入國小普通班準備能力看法問卷…120 附錄三 訪談問題大綱………130 附錄四 專家效度審查意見整理………...131
表 次
表 2-1 幼兒園與國小教育制度與型態之差異……… 13
表 2-2 特殊教育法(2013)專業團隊在轉銜服務中相關法令條文內容 22 表 2-3 特殊教育法施行細則(2012)專業團隊在轉銜服務中相關法令 條文內容……… 23
表 2-4 發展遲緩兒童早期療育專業團隊合作模式之專業團隊成員及 其服務內容………. 27
表 2-5 學前專業團隊轉銜服務相關研究文獻整理表………. 28
表 2-6 幼兒入小學準備能力相關研究文獻整理表………. 41
表 3-1 參與前導性研究之醫療專業人員基本資料(N=24) ……… 49
表 3-2 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力看法 之信度分析摘要………. 52
表 3-3 特殊教育學者專家簡介表………. 54
表 3-4 參與正式研究之醫療專業人員基本資料(N=105) ……… 58
表 3-5 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力看法 之信度分析摘要………..………..…..………… 61
表 4-1 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力之動作 知覺領域看法平均數與標準差(N=105) ... 66
表 4-2 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力之生活 自理領域看法平均數與標準差(N=105) ... 68
表 4-3 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力之認知 概念發展領域看法平均數與標準差(N=105) ... 70
表 4-4 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力之語言 表達溝通領域看法平均數與標準差(N=105) ... 72
表 4-5 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力之社會 人際領域看法平均數與標準差(N=105) ... 74
表 4-6 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力之讀寫 表達領域看法平均數與標準差(N=105) ... 76 表 4-7 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力動作
知覺領域看法之次數分配表... 77 表 4-8 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力生活
自理領域看法之次數分配表... 78 表 4-9 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力認知
概念發展領域看法之次數分配表... 79 表 4-10 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力語言
表達與溝通領域看法之次數分配表... 80 表 4-11 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力社會
人際關係領域看法之次數分配表... 81 表 4-12 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力讀寫
準備領域看法之次數分配表... 82 表 4-13 醫療專業人員對六大準備能力領域之優先排序摘要... 83 表 4-14 從事不同領域醫療專業人員在六大領域準備能力看法之單因
子變異係數摘要... 85 表 4-15 不同年齡、學歷和年資醫療專業人員對動作知能領域準備能
力看法之多因子變異數分析摘要表... 86 表 4-16 不同年齡、學歷和年資醫療專業人員對生活自理領域準備能
力看法之多因子變異數分析摘要表... 87 表 4-17 不同年齡、學歷和年資醫療專業人員對認知概念發展領域準
備能力看法之多因子變異數分析摘要表... 87 表 4-18 不同年齡、學歷和年資醫療專業人員對語言表達溝通領域準
備能力看法之多因子變異數分析摘要表... 88 表 4-19 不同年齡、學歷和年資醫療專業人員對社會人際關係領域準
備能力看法之多因子變異數分析摘要表……… 89
表 4-20 不同年齡、學歷和年資醫療專業人員對讀寫準備領域準備能 力看法之多因子變異數分析摘要表... 89 表 4-21 醫療專業人員參與醫療領域研習內容在六大領域準備能力看
法之單因子變異係數摘要表... 92 表 4-22 醫療專業人員參與健康促進各領域研習內容在六大領域準備
能力看法之單因子變異係數摘要表... 93 表 4-23 醫療專業人員參與特殊教育領域研習內容在六大領域準備能
力看法之單因子變異係數摘要表... 94 表 4-24 醫療專業人員參與社會福利領域研習內容在六大領域準備能
力看法之單因子變異係數摘要表... 95 表 4-25 不同進修經驗醫療專業人員對動作知能領域準備能力看法之
多因子變異數分析摘要表... 95 表 4-26 不同進修經驗醫療專業人員對生活自理領域準備能力看法之
多因子變異數分析摘要表... 96 表 4-27 不同進修經驗醫療專業人員對認知概念發展領域準備能力看
法之多因子變異數分析摘要表... 96 表 4-28 不同進修經驗醫療專業人員對語言表達溝通領域準備能力看
法之多因子變異數分析摘要表... 97 表 4-29 不同進修經驗醫療專業人員對社會人際關係領域準備能力看
法之多因子變異數分析摘要表... 97 表 4-30 不同進修經驗醫療專業人員對讀寫準備領域準備能力看法之
多因子變異數分析摘要表... 103
圖 次
圖 1-1 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力看法理 論架構圖………. 9 圖 3-1 研究變項架構圖………. 45
第一章 緒論
第一節 研究緣起
研究者任職學前階段特殊教育教師職務數年，謹守職責陪伴特殊需求幼兒成 長。每當鳳凰花開之際，教師被賦予引導幼兒前往人生首要里程碑-國小的重任。
此刻教師、家長以及相關專業人員，緊鑼密鼓地安排各種延續轉銜的因應措施，
如：教學課程計畫、個別化教育計劃、轉銜會議、安置會議，期待以各種拉近幼 小差異的實踐方式，協助特殊需求幼兒順利渡過幼小學習階段的轉換。然而，學 前階段與國小畢竟為兩種不同的學習情境，幼兒進入國小普通班就讀，面對更高 層次的學習環境，幼兒需具備足夠的成熟度，適應與學前階段截然不同的生態轉 換(Bronfenbrenner, 1979），接受前所未有的挑戰，對於特殊需求幼兒而言更甚。
本研究旨為針對特殊需求幼兒進入國小一年級普通班，其所應具備的入學準備能 力進行調查，以了解服務過幼兒園大班與國小一年級特殊需求幼兒之醫療專業人 員的觀點與想法。其研究緣起共分為兩點，詳述如下：
壹、特殊需求幼兒轉銜至國小普通班的學習困惑
當班級中的特殊需求幼兒即將進入人生第一個學習階段的轉換時，教師的似 乎壓力更甚於期待，他們可以順利安置於國小普通班嗎?要學會甚麼才得以進入普 通班? 如果到了新環境適應不良怎麼辦?這麼多的焦慮、擔心、不安襲擊著教師和 幼生家長。於是，校方開始著手許多轉銜活動，但於轉銜計畫會議但大多仍淪落 為單方向的幼小轉銜策略(陳怡君，2004)，於實際的服務經驗中，特殊需求幼兒 在普通班中常有注意力不足、干擾他人、跟不上團體腳步、情緒問題和學科落後 的情形被反映出來的。這麼多特殊需求幼兒因先備能力不足而影響學習成效，難 以融入普通班的環境與課程。於是，教師自命為召集人希望納入相關專業的支持，
四處找尋解答，像是「幼小轉銜如何順利推動?」、「班級中的特殊需求幼兒孩子 有足夠能力進普通班就讀嗎?」、「順利轉銜入普通班後就能適應新學校嗎?」、
「治療師說孩子能力不足，又該加強哪些能力?」，教師的疑問多是對轉銜計畫的 不確定性、對入學準備能力的方向不清等問題，教師對於要進入國小普通班的特
殊需求幼兒本身準備狀態，沒有統一的訊息或方式來得知，這就是最令人擔憂的 面向，亦是研究者欲進行此研究的原因。
貳、治療師，我的孩子準備好上一年級?
無論因鑑輔會決議或家長期許，有許多特殊需求幼兒安置於國小普通班就 讀。究竟入國小普通班的準備能力為何? 有利的教育延續計劃如何安排，才能降 低安置不適切的狀況，協助特殊需求幼兒在邁入下個階段前，培養相關的準備能 力？為使轉銜教育計畫達到良好效能，即需要團隊的支持，透過各專業領域的合 作努力，使個案得到較多的幫助。據研究者過去於學前階段和教師合作最密切的 團隊成員，為教育局遴聘分派時數進入幼托園所之醫療專業人員，以語言治療 師、職能治療師和物理治療師為主體。有醫療體系團隊加入轉銜服務的運作模 式，在教育上帶來不同的影響。由治療角度出發的建議，是跨越另一層專業領域 的資訊，藉由分享教育與治療兩端看法。研究者卻在第一線療育工作，察覺同時 為安置會議中重要參與人員之一的醫療專業人員，因專業背景不同，對於入學準 備能力的看法產生分歧的意見，相同能力標準的看法可能從不同的專業著想點出 發，是否為必須備有的入學能力，便有不盡相同的門檻。即使強調跨領域達成共 識的重要性，目前整體性的服務內容是治療師提供支援的重點，且以醫療和復健 的觀點來分析個案的需求。而當這些期望回歸至學校的教育情境中，卻又難以轉 化成符合個案生態環境的教育目標，以至於教師和家長無所適從，期待再次尋求 醫療專業人員協助，但多專業服務模式苦無機會將各自的看法統整使現場教育人 員繼續執行、推動。
是故，特殊需求幼兒入小學的轉換過程，需具有共同理念與目標的團隊。研 究者倘若能在學前階段之轉銜服務中釐清醫療專業人員的看法，那將有利教育延 續計劃的安排，協助特殊需求幼兒在邁入下個階段前，培養相關的準備能力；另 一方面，搭起醫療專業人員於轉銜服務中溝通橋樑，降低安置不適切的狀況。如 此，醫療專業人員於轉銜服務之入學準備能力看法的整合，將有助於學前特殊教 育品質向上提升。
第二節 研究背景與動機
從「生態-發展」的觀點來看學前轉銜，強調幼兒的轉銜是在一個隨著時間發 展的生態系統中，各系統內及系統間的連結並非靜止狀態，而是動態的歷程。幼 兒進入小學，是邁入一個新的微系統，因此為促進幼兒順利銜接，建立新微系統 與既有微系統之間的聯繫就成為轉銜的重點(王天苗、林秀錦，2011)。正值幼小義 務教育階段的接續，關於特殊需求幼兒之轉銜服務研究重要性不言可喻 (林宏熾、
黃湘儀，2009)。
幼小銜接的適應問題，對一般幼兒而言尚屬艱難課程，需要努力與調整；相 對於特殊需求幼兒在社會適應上無論是認知表現、互動頻率、社會參與等方面較 落後於同年齡一般幼兒(鄒啓蓉，2000)，在幼小轉銜歷程中，學校適應將更加吃力 困難。在此銜接的時期需要一套有系統有計畫的過程、步驟和措施，扶助幼兒本 身、家長、教師、整個學校及社會支援系統共同協商面對(張翠娥，2003)。以下將 從(1)特殊需求幼兒轉銜入小學環境面臨的問題；(2)學前轉銜的支持與服務措施；
(3) 探討專業人員對入學準備能力標準的意義；(4)研究架構:準備能力標準之探究 等方面談起。
一、特殊需求幼兒轉銜入小學環境面臨的問題 (一)特殊需求幼兒的適應能力
綜觀托兒所或幼稚園畢業大約六至七歲的一般學童，認知發展階段正處於皮 亞傑認知發展階段中，前運思期與具體運思期之轉變過程(陳李綢，1992)。換言之，
進入小學除了需面對外在環境的改變，同時得調整內在的認知發展。特殊需求幼 兒本身的條件及成熟度，如：身心發展的成熟度、個性與氣質、生活自理能力、
獨立與解決問題能力、社會人際互動關係及讀寫準備能力等，都將影響此階段的 轉銜良窳，以及日後在國小適應情形及接續的發展。
(二)同儕的互動關係
於張翠娥(2003)關於融合教育幼小轉銜論題的探討中整理的研究指出：特殊需 求幼兒可能有自我刺激、不守常規、固執、依賴、引人注意的特異舉止等問題行 為，會影響其社會互動關係。早療機構也積極針對此議題進行調查研究，指出家
長最關切幼兒入小學之後，產生同儕及教師的人際互動問題，結果亦證明人際關 係是特殊需求幼兒普遍缺乏的能力(信望愛，2001）。在近期的文獻中，如黃柑(2009) 行動研究中發現，學前特殊需求幼兒進入國小後，無論安置於特殊班或普通班級，
學生人數與學前階段相較下增多；溝通內容強調多元溝通方式，再再提高入學適 應難度。
(三)父母、教師更高的期望與要求
從幼稚園進入小學，無論是父母、教師或是社會，難免在幼兒身上賦予較高 的期望要求，畢竟已從遊戲中學習的環境，進階至富有許多既定規範與制度的國 民義務教育，來到升學壓力的第一站。幼兒將在這數個月中，感受前所未有的改 變，父母和教師也引領期盼他們能解決發生在生活周遭的大小難題，具有獨立自 主的能力。隨著轉銜計畫和會議的開跑，幼兒的能力發展無法揠苗助長，承受著 來自環境的、課業與精神上的壓力，這麼多的不安導致負面情緒和脫序行為衍然 而生。
(四)課業的學習適應
幼稚園提供的生活經驗、學習方式及學習目標皆與國小相距甚遠。特殊需求 幼兒在入小學前，學習內容主要是引導其各大領域的發展，如：粗動作、精細動 作、知覺、認知發展、生活自理、社會情緒等；在課程部份的轉變，無論是學習 環境、作業、聽講的學習方式、時間的分配、評量等，均與學前的方式不盡相同(黃 柑，2009)。另外，在幼小場域轉換之際，不管在生活常規、生活例行事物、人際 關係、角色扮演皆發生變化，使得一般幼兒或特殊需求幼兒轉銜到小學時產生銜 接上的困難。
無論是幼生本身的障礙、家長的對轉銜的了解與配合度、下一個安置環境及 學前安置機構的準備度，甚至政策、法令是否提供幼兒應有的保障，這些問題直 接或間接的成為幼兒適應新環境時的轉銜鴻溝(白淑華，2003)。營造良好轉銜服 務，絕非一己之力可以達成，團隊的合作不僅是需要也是必要。在轉銜服務中，
除家長以及學前特殊教育教師勢必參與出席，團隊中專業人員的支持也佔有很大
的比重，其中治療師的入園服務由教育局遴聘分派時數進入幼托園所，為教育現 場提供醫療專業服務；轉銜安置會議的運作亦是如此，除學者、鑑輔會委員、鑑 定教師、家長，不同醫療專業領域的治療師(語言治療師、物理治療師、職能治療 師)更明定列席，共同協調商討特殊需求幼兒最合適的教育安置場所。
二、學前轉銜中專業團隊的支持與服務措施 (一)學前轉銜的服務與重要性
依美國1986 年公布的99-457公法來說，強調提供特殊需求幼兒的轉銜服務。
研究亦指出，接受轉銜服務的特殊需求幼兒，上小學後的適應比控制組好( Ager &
Shapiro,1995)。至於國內的學前轉銜服務時間，則依據「特殊教育法施行細則」2012 年第九條之規定，於學前教育大班時在個別化教育計畫中註明學生所需之轉銜服 務內容，並就其需要，加註升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他 相關專業服務等項目。由此可見，雖然美國學前轉銜服務的時間較國內為早，且 相關規定較為明確與系統化；但就精神意涵而言，國內外教育法規皆已十分肯定 學前轉銜的重要性(林宏熾、黃湘儀、楊雅茵與陳錦慧，2010)。
(二)專業團隊在轉銜服務中的角色與職責
就2004 年 IDEA (「個別障礙教育法」(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱 IDEA 2004)最新的規定而言，「轉銜服務」除了保 留1997 年 IDEA 修正案之原來定義外，並將轉銜服務與轉銜評量的理念及服務年 限予以擴張；將「復健諮商」的理念引進轉銜服務內。而我國在特殊教育法第九、
十、十一、十八條均明訂各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以 下簡稱鑑輔會），應運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定 之特殊教育及相關服務計畫，邀請相關專業人員加入提供各教育階段，包括升學 輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業等服務。
學者也積極倡導幼小轉銜應以特教團隊的作法合作，在團隊成員的職責中明 訂其中一環為專業人員的職責，並需以科技整合團隊來參與教育工作(陳昭銘，
2001)。因此，幼小銜接的問題不單是家長與教師雙方面而已，在轉銜此一動態的 過程中，團隊的各成員和家庭，應共同發展出符合學生需要且最合適的特教服務。
部分地區如研究者任職所在地-新北市，由教育局遴聘納入語言治療師、物理治療 師、職能治療師參與特殊教育。藉由團隊合作給予學生通盤有系統、有績效的合 作體系，使專業團隊有效的提供轉銜服務與職責。
三、探討專業人員對入學準備能力的看法 (一)國內外入學準備能力標準的發展
從國內外的文獻發現，美國如火如荼進行的「標準本位教育」，即是強調透過
「標準」訂出學生必要的知識及技能做為能力標準(湯梓辰、周靜羚、許淑英與許 淑裕，2009)。美國是世界上教育質量最高的國家之一，有完整而獨特的教育 體系，大學前的教育又稱為基礎教育即K-12 教育階段，亦為義務教育。在陳 淑芳、江麗莉、詹文娟、鄭秋平與簡淑真2002 年的研究中，幼兒科學基本能力指 標建構研究說明美國各州紛紛採用國家教育標準，向各級學校表明其對各年級學 生(K-12)學科學習標準之要求，期使學校和教育人員能對於學生需要學些什麼和能 做什麼形成一個明確的共同願景。迄今，美國至少有四十六州都訂定州層級的幼 兒學習標準。不同的是，我國九年一貫課程規劃裡幼稚教育階段並非義務教育，
故未將幼稚園階段與國小銜接。儘管如此，我國已有學者在就學準備標準的相關 研究上投注大量心血，但由於目前國內相關文獻中，對於入學準備標準看法上的 歧異，有關入學準備標準的評量對象與方式亦有所不同。
黃意舒(2004)「幼稚園課程之幼兒基本學習能力」和盧美貴(2003)「幼兒基本 能力與學力指標建構研究」，目的是希望透過落實學力指標，以促進幼小銜接；王 天苗與林秀錦(2004)透過調查法，採用開放性問卷和訪談方式形成「幼兒入學所需 之準備能力」的共識；鄭雅方(2009)旨在建構國內適應之幼兒就學準備度評量「五 歲幼兒就學準備度評量表（長題本）」，供幼兒園確保教育品質之用。另外，張 翠娥(1998) 幼兒入小學前基本能力檢視表，也是針對幼小銜接課程所發展出來的。
不過，至今針對特殊需求幼兒由大班轉入小學之學習標準仍屬缺乏。目前相 關的文獻有：王天苗與林秀錦（2004）在動機和文獻探討中提到特殊需求幼兒入 小學的困難與狀況，有一小區塊是從特殊需求幼兒的角度去架構研究，不過研究 仍以一般幼兒為主體；林宏熾與王湘儀(2009)發表關於學前階段發展遲緩幼兒ㄧ般 轉銜技能之研究中，以個案研究方式，分別為飲食技能、服儀整飭、身體保健、
休閒與遊戲技能、學科預備技能與社會溝通層，並進一步提出相關的改善建議，
以做為轉銜等相關服務之參考；黃柑(2009)以台北縣某國小學前特教班畢業的特殊 需求幼兒為研究對象，了解特殊需求幼兒學校適應之情況；林宏熾、黃湘儀、楊 雅茵、陳錦慧於2010 年藉由描述性分析詮釋將學前階段自閉症兒童之一般轉銜技 能歸納為九大範疇與以統整，分別為：用餐技能、服儀整飭、身體保健、休閒與 遊戲技能、身體動作技能、讀寫算技能、人際互動、情緒控制、溝通效能等層面，
進行深入分析與討論。
(二)醫療專業人員入學準備能力看法之整合需求
特殊需求幼兒由大班轉入小學之學習標準仍屬缺乏。藉由落實就學準備標準 來提升教育品質，已是各國教育政策重要的趨勢。又因就學準備標準為一相對性 概念，那麼究竟國內小學教育環境中，對特殊需求幼兒準備能力的期待為何?這都 需仰賴團隊合作來商討。傅秀媚(2002)於專業團隊評估模式提及，接受特殊教育服 務的幼兒，越來越多伴隨各類障礙的狀況，其中個別差異也頗大，各類需求呈現 多樣化，單一專業的服務已無法滿足其需求，沒有一個人能夠具備評量個體以及 發展服務內容的所有知能和技巧，應結合專業人員提供完整性的服務。
研究者在國內外文獻的探討與分析後，為無接縫轉銜，課程內容除了考量發 展合宜(Developmentally Appropriate Practice 簡稱 DAP)，並且要為國民小學課程預 習與熟練。將以張翠娥(1998)幼兒入小學前基本能力檢視表六大領域為問卷架構，
併以盧美貴(2003)我國五歲幼兒基本能力與各領域學力指標、林秀錦與王天苗 (2004)幼兒入學所需之準備能力，來充實能力標準項目。能力標準架構共分六大領 域，分別為：動作知覺、生活自理、認知概念發展、語言表達溝通、社會人際關 係、讀寫準備，這些領域將作為本研究工具建置之基礎內涵。
將邀請醫療專業人員(語言治療師、物理治療師、職能治療師)參與本研究，就 特殊需求幼兒為著想點，反映不同醫療專業領域治療師對特殊需求幼兒入小學普 通班的準備能力最真切的要求與期待。在入小學環境前，事先學得需備有的入學 能力，在進入後將所學技巧類化，幫助學童接觸新環境時，減低惶恐的情緒，更 使其所處環境產生互動為本研究宗旨。
四、研究理論架構:準備能力看法之探究
本研究探討學齡前幼稚園大班入小學國民義務教育之轉銜階段，並邀請學前 教育轉銜服務和安置會議中的重要成員，且為目前或曾經服務幼稚園大班到小一 階段特殊需求幼兒之醫療專業人員(語言治療師、物理治療師、職能治療師)為研究 對象。以符合本研究欲了解醫療專業人員間對於特殊需求幼兒入小學普通班之準 備能力看法，以及探討不同專業領域是否會有不同的觀點與期待，依研究目的編 制調查工具。
由於考量文化背景不同的差異，如美國有完整的教育體系，大學前的教育 又稱為基礎教育即 K-12 教育階段，亦為義務教育。不同的是，我國九年一貫課 程規劃裡幼稚教育階段並非義務教育，故未將幼稚園階段與國小銜接。因此，研 究者採國內張翠娥(1998)幼兒入小學前基本能力檢視表六大領域為問卷設計方向，
併以盧美貴等人(2003)我國五歲幼兒基本能力與各領域學力指標和王天苗、林秀錦 (2004)幼兒入學所需之準備能力，來充實問卷之能力指標項目的意義。張翠娥(1998) 檢核表將「讀寫準備能力」獨立討論，儘管許多幼教專家學者及小學教師，反對 在學前階段進行注音符號和寫字課程，但不表示幼兒在未接受讀寫教育的情況下
，能夠適應小學的學習方式。因此，研究者更希冀能從此研究中，了解醫療專業 人員對特殊需求幼兒入小學普通班之「讀寫能力」領域，是持認同或是迥異的看 法。然而，在年代較久遠的考量下，部分項度內容不適切。本研究主要以該檢核 表裡的六領域為其基礎併以較新的相關文獻內容項度來充實問卷的設計，以符合 當今時代的需求。
經專家效度修改、刪減或增加問卷項目，確立問卷題目，將準備能力項目共 分為六大領域，分別為：動作知覺、生活自理、認知概念、語言表達溝通、社會 人際關係、讀寫準備，各領域下各有不同的項目。最後，將蒐集的資料整理出醫 療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力看法，盼能藉此研究增進專 業作共識、提供更適切的安置建議並且提升學習成效，因此擬定此理論架構，如 圖1-1。
圖1-1
醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力看法理論架構圖 張翠娥(1998)幼兒入小學前基本能力檢視表六大領域為理論走向 特殊需求幼兒
轉銜課題
特殊需求幼兒 入學準備能力
醫療專業人員對 入學準備能力重要性
生活 自理
語言 表達
社會 人際
認知 概念
動作 知覺
讀寫 準備
盧美貴等人(2003)我國五歲幼兒基本能力與各領域學力指標 王天苗、林秀錦(2004)幼兒入學所需之準備能力，來充實準備能力內容
服務過升國小普通班特殊需求幼兒之醫療專業人員
準備能力看法與期待
第三節 研究目的與問題
一、研究目的
基於研究背景與動機，本研究之研究目的如下：
(一)瞭解醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班之準備能力看法。
(二)不同背景因素之醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班能力準備看法 差異比較。
(三)不同專業培訓經驗之醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力 看法差異比較。
二、研究問題
根據上述之研究背景與動機、研究目的，本研究的待答問題如下：
(一)了解醫療專業人員(語言治療師、物理治療師、以及職能治療師) 對特殊需 求幼兒入小學普通班準備能力看法為何？
1-1 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班，「生活自理」的準備能力的 看法為何？
1-2 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班，「語言表達」的準備能力看 法為何？
1-3 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班，「社會人際」的準備能力看 法為何？
1-4 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班，「認知概念」的準備能力看 法為何？
1-5 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班，「動作知覺」的準備能力看 法為何？
1-6 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班，「讀寫能力」的準備能力看 法為何？
(二)不同背景因素是否醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班能力看 法有所差異?
2-1 不同領域專業人員是否醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班能
力看法有所差異?
2-2 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力看法是否因個人背景 因素「年齡、年資、學歷」而有所差異？
(三) 不同專業培訓經驗是否醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班能 力看法有所差異?
3-1 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力看法是否因參與不 同研習內容「醫療、健康促進、特殊教育、社會福利領域」而有所差異？
3-2 醫療專業人員對特殊需求幼兒入小學普通班準備能力看法是否因不同進 修經驗「進修頻率、進修效能」而有所差異？
第四節 名詞釋義
ㄧ、特殊需求幼兒
2013 年特殊教育法第三條指出，特殊需求幼兒係指因生理或心理之顯著障 礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。具有下列情形者，智能障 礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學 習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙。本研究所稱之特殊需求 幼兒，係依據特殊教育法之規定，學前大班入小學一年級之特殊需求幼兒。
二、醫療專業人員
醫療專業人員係指專業團隊中接受過不同專業訓練的人，而這些專業人員組 成的團隊以合作的方式協調彼此間的專業，提供特殊需求幼兒整體性的服務，並 且解決其所面臨的問題（林桂如、曾怡瑄，2006）。本研究指的醫療專業人員為物 理治療師、職能治療師和語言治療師。
三、入學準備能力
入學準備能力可確定孩子是否已達到預定的發展水平，帶表他是準備好要接 受正規學校教育。學校準備標準存在一些概念化的重點為一套準備好就學的技能 和知識，且為後來就學成功的先決（Gredler,1992）。本研究所指之幼兒就學準備能 力是依據張翠娥(1998)幼兒入小學前基本能力檢視表，將就學準備內涵區分成六大 領域：動作知覺能力、生活自理能力、認知概念發展能力、語言表達溝通能力、
社會人際關係能力、讀寫準備能力，透過文獻整理(包含：王天苗、林秀錦，2004；
盧美貴，2003；張翠娥，1998)，著重幼稚園大班特殊需求幼兒進入小學前應該具 備之基本的能力。
四、國小普通班
本研究所指普通班為臺灣地區國民小學義務教育中，編制收ㄧ般學生為主的 班級，但經鑑定安置會議決策之特殊需求學生亦有就讀普通班之權益。
第二章 文獻探討
第一節 特殊需求幼兒入小學階段面臨之轉銜問題
ㄧ、學前教育階段與國小教育階段學習型態之差異
對於特殊需求幼兒而言，學前至國小階段之轉銜係指生態系統的轉變，包含 自家中或學前同儕團體移至較新、較大、較競爭的學習環境。孩子雖仍在學區就 讀，且又有幼稚園、托兒所等學前教育作為緩衝，但仍需較長的時間適應新校規、
認識新朋友及提升自主力，以面對生活圈擴大、自由時間減少與課業要求倍增的 衝擊 (林宏熾、黃湘儀，2009)。
就我國學制分類，學前與國小是正式義務教育之分界，幼托園所與小學分屬 不同之教育階段，故不論在教育制度或型態上均差異極大(陳惠珍，2009) ，這些 轉變將反映在孩子的學習中，包括了教育目標、校舍建築、情境佈置、課程內容、
教學方式、上課時間、生活作息、班級經營等（張翠娥，2003；蔡春美，1993）。
另外，在學前階段，ㄧ般幼兒與特殊需求幼兒的制度又有些許的不同，茲將差異 之處整理，如表2-1。
表2-1
幼兒園與國小教育制度與型態之差異
幼兒園 國小
教 育 目 標
幼兒園
維護幼兒身心健康、養成幼兒良好習 慣、豐富幼兒生活經驗、增進幼兒倫理 觀念、培養幼兒合群習性、拓展幼兒美 感經驗、發展幼兒創意思維、建構幼兒 文化認同、啟發幼兒關懷環境等（幼兒 教育及照顧法，2011）。
學前特殊教育
以發展特殊需求幼兒自立自主的技能 為目標，並為下一階段的生活適應做準 備（傅秀媚，1997）。
以生活為中心，配合學生身心能力 發展歷程；尊重個性發展，激發個 人潛能；培養民主素養，尊重多元 文化價值；培養科學知能，適應現 代生活需要（國民中小學九年一貫 課程綱要，2006）。
課 程 內 容
幼兒園
身體動作、認知、語文、社會、情緒和 美感六個領域（幸曼玲，2012）。
學前特殊教育
感官知覺、粗動作、精細動作、認知、
溝通、社會情緒、自理及居家生活等能 力、定向行動訓練、聽讀與說話訓練（王 天苗、孫淑柔，2000）。
語文、健康與體育、數學、生活、
社會、藝術與人文、自然與生活科 技、綜合活動、重大議題（國民中 小學九年一貫課程綱要，2006）。
上 課 時 間
幼兒園教育以達成「幼兒教育及照顧 法」規定的目標，根據二歲到入小學前 幼兒的特性，透過教保情境的安排而實 施（幸曼玲，2012）。
分為「領域學習節數」與「彈性學 習節數」。各年級每週分配結束不 同，一至六年級從22 節到 33 節 不等，一、二年級每週學習節數為 22-24 節，每節上課 40 分鐘，下 課10 分鐘。但各校得視課程實施 及學生學習進度之需求，彈性調節 每節分鐘數（國民中小學九年一貫 課程綱要，2006）。
教 學 方 式
幼兒園教育不以學科知識的教學為主 要目標，而需重視此階段幼兒獨特的發 展任務，以關注幼兒在認知、語文、社 會、情緒、美感及身體動作各方面的成 長（幸曼玲，2012）。
打破學習領域的界限，實施大單元 或統整主題式的教學，以協同教學 取代以往的各自教學，強調個別 化、充分參與、類化、熟練、啟發、
彈性、增強等原則（鈕文英，
2002）。
(續下頁)
幼兒園 國小 情
境 佈 置
主要配合單元、主題更換情境佈置，通 常會分好幾個學習區，在學習區內有豐 富的教具及材料，可以讓兒童自由操作 及學習。教室中的擺設顯得溫馨開放，
有家的感覺（張翠娥，2003）。
偏重以生活公約、榮譽欄、學生園 地、標語為主，通常佈置為一學期 的佈置，不會做更動（盧美貴，
1993）。教室中的擺設以黑板、桌 椅為主，感覺上比較冷硬；座位較 固定，強調以領域為主的學習環境
（林珍宇，2004）。
班 級 氣 氛
較自由、活潑、時間壓力較小（盧美貴，
1993）。
統一學習、自律安靜、作息分明(盧 美貴，1993）。
作 業
幼兒園教育非義務教育，沒有固定的教 科書各個幼兒園也有其獨特的教學取 向（幸曼玲，2012）。
「書寫型」為主的功課佔相當大的 比例(盧美貴，1993）。
學 習 評 量
幼兒園的評量主要在藉由在幼兒日常 的活動中，持續的收集資訊，定期的整 理與分析，瞭解幼兒的能力與學習狀 況，規劃接續的課程活動（幸曼玲，
2012）。
依學習領域及日常生活表現，本著 適性化、多元化之原則分別評量 之，應兼顧形成性評量、總結性評 量，必要時應實施診斷性評量及安 置性評量。視學生身心發展及個別 差異，依各學習領域內容及活動性 質，採取筆試、口試、表演、實作、
作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、
晤談、實踐等適當之多元評量方式
（國民中小學九年一貫課程綱 要，2006）。
其 他
有點心、玩具、沒有紙筆考試（盧美貴，
1993）。
沒有點心玩具，有大小考試（盧美 貴，1993）。
二、特殊需求幼兒入小學普通班學習適應的挑戰
當學前特殊需求幼兒從幼稚園進入國小階段，學習活動從探索學習轉變至結 構化的環境。學者張翠娥(1998)提出幼兒入小學所需要的準備能力涵蓋在「動作知 覺能力」、「生活自理能力」、「認知概念能力」、「語言表達溝通能力」、「社會人際 關係能力」、「讀寫準備能力」等六個領域。研究者也針對專家學者的文獻，對於 特殊需求幼兒在學校之動作知覺領域、生活自理領域、認知概念領域、語言表達 溝通領域、社會人際關係領域、讀寫準備領域之六個方向說明特殊需求幼兒由學 前階段轉銜至小學普通班的學習適應挑戰。
(一) 動作知覺領域
個體與環境的互動下產生了學習，透過動作和肢體，個體可以和環境有所互 動。反之，動作發展較慢或是肢體受限的特殊需求幼兒則影響對周圍環境探索的 能力，此將對學習效果造成影響 (曹淑珊，1996)。在學前階段，特殊需求幼兒的 粗大動作活動以遊戲為主、精細動作則著重實際操作使其在不斷的嘗試與練習 中，學會抓、握、放、工具操作或手眼協調活動；當進入小學普通班時，首先需 適應參與學校不同環境的活動，如交通、餐廳、教室、廁所、操場、轉換地點等(林 巾凱，2002)。
此外，一般幼兒在入學時可能發展的大動作能力包括：成熟跑步型態、交互 跳、踢球、近距離目標投擲、運球、單腳站、單腳跳、跳繩、連續跳、跳遠等較 高程度的大動作能力（Niemeyer& Scott-Little , 2001）；在精細動作部份，依據王 天苗(2007)零至六歲幼兒評估表內精細動作領域內的項目中包涵：能在口語提示或 示範後，獨自完成正在操作的事、使用各式媒材與工具、熟練的運用前三指運筆 能力，甚至是生活中的繫鞋帶、扣及解開鈕釦等，都是在入小學前應備有的發展 能力。因此，此領域必須納入小學普通班之準備能力標準中來探討，對特殊需求 幼兒而言，具備成熟的運動能力與靈巧的手部動作均為重要的入小學準備能力之 ㄧ。
(二) 生活自理領域
特殊教育最終目的是在幫助障礙者能成功的適應社會，過獨立自主的生活。
要過獨立自主的生活，就要能學會自我照顧，具備生活自理技能及良好的生活習 慣(蔡阿鶴，1991)。許多學前階段的環境給予特殊需求幼兒，像家一樣的感覺，教 師角色有時會像個替代母親。一般而言，只要幼兒所在的地方，幼教教師必需隨 旁在側地看顧；進入小學後，學校的活動範圍大了許多，下課時間小學教師也不 一定會在旁照顧，因此生活自理能力必須高於學前階段的能力標準(張翠娥，2003)。
進入小學的特殊需求幼兒，必須獨力完成的生活事項有許多，其中包含飲食 技能、服儀整飾、身體保健(林宏熾、黃湘儀，2009)，主動完成這些每天生活會遇 到的大小事，不需要大人的叮嚀，將會是特殊需求幼兒極具挑戰的一環。因此，
此領域有納入轉銜能力標準的需求，若生活自理能力不佳，那麼入小學的適應能
力則會有相當大的影響。
(三) 認知概念領域
學前特殊需求幼兒在學前階段的課業學習適應以遊戲活動為主，其學習的領 域為身體動作、認知、語文、社會、情緒和美感六個領域，沒有固定的教科書各 個幼兒園也有其獨特的教學取向（幸曼玲，2012）。不過，當特殊需求幼兒進入 國小時，必須學會基本的聽、說、讀、寫的技能(黃柑，2009)。這些以學科知識為 中心的學習主題，對許多新生而言是陌生的，倘若加上教學進度太快、練習時間 不足、功課太多，幼兒難免感到吃力（陳怡君，2004；蔡春美，1993；盧美貴，
1993）。若認知能力不佳的特殊需求幼兒入小學普通班就讀，會受衝擊的不僅是 課業跟不上的壓力，對於學校生活作息與團體活動的適應都有可能產生問題。此 領域若有適應困難的情形，那麼特殊需求幼兒則難以進入小學普通班就讀。
(四) 語言表達溝通領域
王天苗(2000)建構之學前特殊教育課程中，將此領域劃分為「理解」與「表達」
兩大副領域。在黃柑(2009)研究中，也指出「聽懂別人說的話或指令」和「會用動 作或語言表達需求」是關鍵的入學能力。林宏熾、黃湘儀(2009)發展遲緩幼兒在學 前階段一般轉銜技能之研究中，此領域內容涵蓋：聽講技能和溝通技能。
特殊需求幼兒在學前階段時，學習較著重學習、聽從簡單的指令並用簡單的 語言手勢溝通表達需求；進入小學後，所需使用的溝通內容增加且涵蓋許多進階 的口語表達能力。所謂進階的口語表達，是指不僅能聽理解，還需將理解的語言 做傳達轉述的動作、與人進行一段有意義且可延續的對話、說出自己的感覺或是 一段經驗等(王天苗，2007)，這些都是在討論入學準備能力時，所需具備的。
(五) 社會人際關係領域
社會團體對個別幼兒的意義在小學低年級時顯得特別重要，在這個階段中幼 兒與同儕的關係，受到認知發展和同儕態度所影響(呂翠夏譯，1988，頁206-207)。
入小學普通班後社會人際非常重要，所謂「參與團體」，則包括能參與團體活動、
能適當使用遊戲器材、能有社會互動行為(林宏熾、黃湘儀，2009)。另外相關研究
顯示(Kauffman, Lloyd, & McGee , 1989；Walker & Rankin, 1983；洪儷瑜、黃裕惠、
許尤芬，1999)：教師們認為重要的社會行為大多與教室管理、常規、服從或成就 有關。
然而，特殊需求幼兒在社會人際的表現，在許多文獻中出現出不適應的狀況：
林宏熾、黃湘儀(2009)的研究中發現發展遲緩幼兒進入小學後皆開始展現同儕社交 需求，但社交技巧之發展卻無法並駕齊驅，主要仍停留於點頭招呼的寒暄技能，
較難產生持續性的人際互動；國內學者蘇雪玉(1999)採量化觀察8位就讀融合班級 的特殊需求幼兒社會互動情況，有相似的發現：較長從事單獨遊戲，較少平行、
聯合或合作形態的遊戲，其遊戲也較缺乏想像及扮演能力。因此，若此領域準備 能力不足，則將對於適應國小普通班環境造成影響。
(六) 讀寫準備領域
讀寫準備領域技能包含持續的注意力、辨識數字、符號、抓握書寫工具、數 數、寫字母、數字等基本能力（蔡亞倫，2001）。儘管許多幼教專家學者及小學 教師呼籲不要在學前階段教注音符號和寫字，但並不表示孩子在沒有接受這些讀 寫教育的情況下，上了小學便能夠自動學習、跟上進度(張翠娥，1998)。若入小學 普通班時缺乏這些準備能力，那麼是需要擔憂的。
另外，就符號辨認技能而言，需能認讀自己的名字與簡單的文字符號，並逐 漸發展出抽象符號辨認能力；休閒性閱讀亦須會依循記憶，主動翻閱曾經讀過的 繪本；數算能力，唱數20 並具備 10 左右的總數概念是必備的能力；就書寫能力 而言，練習執筆、開始仿畫，表示書寫文字與數字則應至少具有寫前練習階段的 程度(林宏熾、黃湘儀，2009)。此領域與小學課業能力有緊密的牽連，因此更須納 入小學之準備能力來探討。
三、小結
幼小轉銜的難題，來自於兩者教育對象因年齡階段不同，凡舉教育目標、課 程設計與內容、上課時間、教學方法及評量方式皆有差異。尤其國民小學隸屬義 務教育，也是幼兒接觸的第一階段正式學校教育，因此格外令教師與家長所關心
（李厚瑩，2001）。近年來九年一貫課程實施後，開放與活潑的課程設計，並未
降低幼小銜接之間的問題。綜合相關研究，目前幼小銜接仍存在幼稚園教師與國 小小一教師在教學方式、班級經營、常規管理、課程內涵與設計、評量方式、教 室規劃與情境佈置、親師溝通方式等仍有差異存在(劉佳蕙，2008)。若能事先瞭解 階段之間的差異，提供個別化的轉銜服務。在既有的活動課程中，融入配合新情 境的教學活動及課程，讓特殊需求幼兒可在原本熟悉的情境中，學習相關技能，
再類化到新環境，順利過渡到下一階段的學校生活(劉雅如，2006）。
第二節 轉銜服務的定義與重要性
一、先進國家針對轉銜服務的相關法令與內容
在美國國家兒童資料中心（National Information Center for Children and
Youthwith Disabilities, 1993）的報告中，說明轉銜是指一連串有關指導學生學習將 來適應離開學校生活所有的活動，包括升學輔導、職業訓練、就業輔導及成人教 育、社會服務、生活自理和社區參與。這一連串的活動必須考慮到學生的興趣、
能力及需要，透過教學、實地操作訓練或社區參與來協助他們自立自強（陳素勤，
1998）。美國1990 年 IDEA 法案中，明文要求 IEP (Individualized Education Program) 須包含所需之轉銜服務，以及機構間職責共享與結合運作。轉銜服務的落實，即 是在IEP 中加入 ITP(Individualized Transition Plan，簡稱 ITP)並實際執行之(涂振 源，2008)。晚近，於 2004 年重新修正通過「身心障礙個人教育促進法案」(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱 IDEA 2004)中的 B 部分 及C 部分，將學前轉銜服務的時間提前至 0 至 3 歲與 3 至 5 歲。
就IDEA(2004) 最新的規定而言，「轉銜服務」除了保留1997 年 IDEA 修正案 之原來定義外，並將轉銜服務與轉銜評量的理念及服務年限予以擴張；將「復健 諮商」的理念引進轉銜服務內，使復健諮商相關法規中關於職業輔導評量的理念 正式與轉銜服務結合。另外，隨著2005 年 7 月 1 日預定生效實施日的到來，轉銜 評量又益受青睞與矚目（林宏熾、黃湘儀，2009）。
二、我國轉銜服務的相關法令與內容
美國在轉銜服務中倡導且規定專業團隊的重要性與職責。在美國個別障礙教 育法（Individual with Disabilities Education Act,1997，簡稱 IDEA）之 Part C 法規中，
明訂應委派一名服務整合者（service coordinator），透過落實個別化家庭服務計畫
（individualize family service plan，簡稱 IFSP），以及與其他單位、人員持續協調 的過程，協助早期療育服務能更有效率地提供，並根據Part H 部分(出生到三歲的 早期療育)，明訂對於符合 Part H 之障礙兒童，政府均應提供多專業之評估與發展 IFSP，且應提供學前階段個別化的轉銜規劃。是故，服務整合者在學前轉銜服務 中運用所具備之專業知能，與早療團隊共同研擬轉銜計畫，乃扮演孩子順利轉銜
過程中不可或缺之要角(林桂如、曾怡瑄，2006)。
反觀影響著我國特殊教育法(2013)第十條明定特殊教育之實施，分下列四階 段：學前教育階段、國民教育階段、高級中等教育階段、高等教育及成人教育階 段，將學前教育階段明列四大教育階段之一。至於國內的學前轉銜服務的部分，
於特殊教育法第三十一條訂定，則強調了轉銜的重要性以及連續不間斷的願景。
又在特殊教育法第十七條中訂下各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性，
再再顧及轉銜安置是否恰當，避免給予特殊需求幼兒不當的轉銜服務，倘若發現 轉銜安置的決議對孩子是不適切的，則建立了轉銜安置的機制來彌補延續轉銜服 務，盡力的為特殊需求幼兒尋求適合的最少限制環境。
另外，在特殊教育法第六條和特殊教育法施行細則第九條，均提及建立特殊 教育學生鑑定及就學輔導委員會 (簡稱鑑輔會) ，關於人員的遴聘與參與、相關的 程序與辦法已列於法條之中，更強調應以綜合服務及團隊方式來服務，由此可知 轉銜服務應以團隊方式來進行，在特殊教育法與特殊教育法施行細則中已為重要 的走向之一。因此，依據「各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法」第六條 中明訂，學前教育於大班時，在個別化教育計畫中註明所需之轉銜服務內容，有 必要配和其他相關專業服務（教育部，2000）。以下為特殊教育法和特殊教育法 施行細則，於修訂後發布之關於專業團隊在轉銜服務中擔任的職責與相關法令，
如表2-2 與表 2-3。
表2-2
特殊教育法(2013)專業團隊在轉銜服務中相關法令條文內容
特殊教育法 條文內容
第五條 各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱 鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同 級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團 體代表，辦理特殊教育學生鑑定、
第六條 安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、相 關資源配置，與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關 定之。前項鑑輔會成員中，教育行政人員及學校行政人員代表 人數合計不得超過半數，單一性別人數不得少於三分之一。各 該主管機關辦理身心障礙學生鑑定及安置工作召開會議時，應 通知有關之學生家長列席，該家長並得邀請相關專業人員列席。
第十四條 高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單 位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業 人員、教師助理員及特教學生助理人員。前項專責單位之設置 與人員之遴聘、進用及其他相關事項之辦法，由中央主管機關 定之。
第二十三條 身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結 合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。
為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二 歲開始。
第二十四條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及 行政等支援服務，並適用於經主管機關許可在家實施非學校型 態實驗教育之身心障礙學生。各級學校對於身心障礙學生之評 量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視 需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相 關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業 輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。前二項之支援服務與專業 團隊設置及實施辦法，由中央主管機關定之。
第二十八條 高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙 學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參 與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。
表2-3
特殊教育法施行細則(2012)專業團隊在轉銜服務中相關法令條文內容 特殊教育法
施行細則
條文內容
第六條 本法第十五條所定特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班 教師、行政人員、特殊教育相關專業人員及助理人員。
第七條 本法第二十三條第一項所稱結合醫療相關資源，指各級主管機關應 主動協調醫療機構，針對身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、
評量及教學輔導諮詢。為推展本法第二十三條第二項身心障礙兒童 早期療育，直轄市、縣（市）政府應普設學前特殊教育設施，提供 適當之相關服務。
第九條 本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對 身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容 包括下列事項：
一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。
三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及 標準。
四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。
五、學生之轉銜輔導及服務內容。
前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心 理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與訂定個別化教 育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生 家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦 得邀請相關人員陪同。
第十二條 前條特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，整合相關資源，針 對身心
障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫；其內容包括下列 事項：
一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。
二、學生所需特殊教育、支持服務及策略。
三、學生之轉銜輔導及服務內容。
三、小結
由此可見，美國學前轉銜服務的時間較我國早，我國亦深受美國的特教法影 響，相關規定逐漸明確與系統化；就精神意涵而言，國內外教育法規皆已十分肯 定學前轉銜的重要性(林宏熾、黃湘儀、楊雅茵、陳錦慧，2010)。我國在特殊教育 法亦明訂各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會，應運用專業團隊合 作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，均有邀
請相關專業人員加入提供各教育階段之需要。
第三節 專業團隊在學前轉銜服務中的角色與相關研究
ㄧ、國內外專業團隊服務相關之法令基礎
美國在個別障礙教育法（Individual with Disabilities Education Act, 1997，簡稱 IDEA）根據 Part H 部分(出生到三歲的早期療育)，明訂對於符合 Part H 之障礙兒 童，政府均應提供多專業之評估與發展IFSP，且應提供學前階段個別化的轉銜規 劃（Brown＆Rule, 1993；Repetto＆Correa, 1996）。就國內而言，為落實特殊教育 法第二十四條所規定「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行 為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、
生活、就業轉銜等協助」。
教育部於民國八十八年一月特別公布「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦 法」，其中對於專業團隊所必須提供的服務內容、合作方式及運作程序有較明確之 敘述，該法於第七條規定：「專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議。專業團隊 置召集人一人，負責團隊會議召集、意見整合及工作協調，召集人之產生方式由 專業團隊設置單位定之」。另外，針對與學校專業團隊的部分，該法於第六條更特 別規定「專業團隊依前款評估結果，透過會議，確定教育及相關專業服務之重點 及目標，完成個別化教育計畫之擬定」，其中點出運用專業團隊，提供學生就學、
就醫、就業、就養等需求服務。
又於民國89 年，教育部頒定「各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點」，
於此出現第一紙專屬轉銜服務的法令規範，及制定轉銜服務的流程。而到了民國 91 年制定「身心障礙者轉銜服務整合實施方案」，至 99 年擬定的「各教育階段身 心障礙學生轉銜輔導及服務辦法」，更加明確指出各階段轉銜服務執行時的原則。
由以上法令演變的脈絡來看，不只法令越來越明確，服務內容也越來越具體。轉 銜服務不再只著重於就業轉銜，而是將各階段的轉銜服務納入思考，欲使轉銜服 務的過程越來越細緻(白淑華，2003)。
二、專業團隊的定義與相關研究 (一)專業團隊的定義
就特殊教育而言，「特殊教育專業團隊」係指由二個或二個以上來自不同專業
領域之人員所組織而成的團隊，彼此透過協調、合作的方式，共同提供有特殊需 求學生之服務，以協助學生接受適性之教育（曾美娟，2003）。依照我國「身心障 礙教育專業團隊設置與實施辦法」之定義，專業團隊是指「為因應身心障礙學生 之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服 務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務，而 專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人 員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」。
換句話說，專業團隊的成員是採任務編組，且專業人員是依據身心障礙學生 的專業服務需求所組成的（王天苗，2003）。綜合之，「專業團隊」乃指一群在不 同專業領域的專業人員，為滿足身心障礙學童全面性之教育需求所組成的團隊，
透過彼此的協調與合作，共同提供相關的專業服務，以協助身心障礙學生接受適 性的教育(葉千瑜，2006)。
特殊教育法(2009)第十七條規定「特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班），應 依實際需要置特殊教育教師、相關專業服務人員及助理人員」，而教育部於民國八 十八年一月已訂定發布「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」，其中第五 條明訂特殊教育相關專業人員應任用公務人員高等考試及格者，或經專門職業及 技術人員轉任公務人員條例規定，取得專業證照及轉任公務人員任用資格者為原 則；同年七月總統公布醫事人員人事條例後，醫療相關專業人員便可依照醫事人 員人事條例中相關規定，由高考及格或專門職業及技術人員考試醫事相關類科考 試及格，並取得中央衛生主管機關核發之醫事專門執業證書者，分發或甄選之。
另外，依據特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法(1999)第二條規定，相 關專業人員係包括「醫師」、「物理治療師」、「職能治療師」、「語言治療師」、「社 會工作師」、「臨床心理」、「職業輔導」、「定向行動專業人員」及「其他專業人員」
等。本研究所界定之專業團隊，係以上述法源為依據，相關專業人員包括：「語言 治療師」、「物理治療師」、「職能治療師」。針對於本研究醫療專業人員的參與，亦 在廖華芳(1998)的研究中支持並提出其在早期療育與習學前特殊教育服務中的功 能，如表2-4。
