專題導向學習

(二)中等能力學生: 在 S 型異質編組中容易被忽略，縮小異質能力分組或是同質 分組對一般程度學生較為有利，與組員有較多的互動機會。在自由分組中，

有利於中等能力學生表達自我意見的機會。

(三)高能力學生:同質組有利於高能力學生學習；在高低混合能力、S 型異質編組 與自由分組扮演指導組員的角色，但是在 S 型異質編組中須注意高能力學生 會主導小組的運作，使其他組員較無參與的機會。

由此可知，高低混合能力、S 型異質編組、自由分組皆能提升學生的學習成 效，而同質組對於高能力及中等能力的學生較為有利，但是仍須注意不同能力學 生在小組中的學習情形，會影響學生個人的學習成效。林佩璇與黃政傑（1996）

認為合作學習分組時，基本原則是讓小組具有異質性的組成，而異質性包含學習 能力和成就的異質，學習動機和行為表現的異質性，以及學生特質的異質性，其 所提出的分組方式可分為隨機法和立意法。所謂隨機法是完全隨機分組，而立意 法則是依據異質性的原則，由教師依需要進行分組。故本研究採用三種分組方式，

包含分組採混合與同質編組、S 型異質編組以及隨機法以學生自由分組的方式，

以了解不同分組方式以及不同能力學生進行專題導向學習的學習成效與影響因 素。

第二節 專題導向學習

除了上述不同分組方式外，綜合活動領域強調體驗學習，讓學生能夠「做中 學｣、「學中做｣，故本研究依據課程的目標與內容，採用專題導向式學習，本節主 要說明專題導向學習的意涵、專題導向的教學設計、專題導向學習相關研究，其 分述如下。

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壹、 專題導向學習的意涵

以下分別就專題導向學習的意義、專題導向學習與問題導向學習之間差異、

專題導向學習的功能等，分述如下:

一、專題導向學習的意義

Katz（1994）指出「Project」是指一個能符合學生程度，對一個值得學習的 主題做深入的探究與了解。國內翻譯為「設計」、「方案」、「計畫」、「專案」、「專 題」等，（陳雯靚，2001；張美玲，2000；簡楚瑛，1994），張美玲（2000）認為

「專題」一詞更能結合「設計」、「方案」、「計畫」、「專案」等意義。專題導向學 習（Project-Based Learning,簡稱 PBL），其理論基礎源自於杜威「做中學」、「教育 即生活」的理念，並以建構主義理論為基礎，強調從學生從自身經驗中建構知識，

學生主動參與而非被動接受知識（Fosnot,1996），以活動、專題、及解決問題等方 式做為學習的主軸（林達森，1999），Kilpatrick（1918）首先開始提倡專題導向 學習，主張學校教育必須依學生所選擇的、可以產生「有目的的活動」之專題為 導向，鼓勵學校讓學生能夠依照自己的實際目的來選擇專題進行學習。

Krajcik, Blumenfeld, Marx, &. Soloway（1994）認為專題導向學習使學生聚焦 在一個導引問題中，這個問題與真實生活經驗連結，學習者以小組合作，進行問 題的探討，並蒐集資料、分析、討論，針對問題產出具體的成果。藉由專題，統 整不同學科領域，安排複雜的作業，設計出能增進學習動機，發展後設認知策略，

以及合作學習的情境，使學習者學到知識外，也能學到如何應用知識。

專題導向學習是一種建構取向的學習方法，提供學習者複雜度高且真實性的 專題計畫，讓學生找出主題、設計題目、規劃行動方案、收集資料、執行問題解 決、建立決策行動、完成探究歷程並呈現作品的學習方式。目的在於消除學習者 學習後僵化知識，經由一連串的探索行動，以及合作學習的情境，使學習者不僅 能學到解決問題的知識，也學到如何活用知識（徐新逸，2001）。強調以日常生活 有關的議題，將學習者導入一個真實的情境，經驅動問題（driving question）的

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引導和設計，學習者採小組分工合作方式，運用科技為工具，以科學方法探究與 解決問題，是一個有效改善傳統學校教育教學與學習的策略（Fiona & Sjoerd, 1998;

Huang et al., 2002;Murphy & Yakut, 2001; Yarnall & Kafai,1996;引自李建億、黃瑋 苹，2004）。

Barrow（1996）指出專題導向學習具有以下六項特性:

(一)以學生為中心

(二)學生以合作學習的形式。

(三)教師是輔導員，作為學生的鷹架。

(四)真實問題的呈現。

(五)透過問題解決，應用與學習相關的知識與技能，達到問題解決的目的。

(六)知識與資訊的獲得，透過自我導向的學習方式。

Moursund（1999）的研究也從學生的觀點來看，認為專題學習至少有下列六 種特性：

(一)以學習者為中心並強調內在動機的學習。

(二)鼓勵分工與合作的學習。

(三)允許學生持續增進、改良他們的作品、表現或成果。

(四)設計給學生主動參與學習活動事務，而不是學習有關事物的知識。

(五)要求學生完成作品、報告或成果。

(六)具挑戰性、專注於高層次技能的學習

綜合上述，專題導向學習是以學生為中心，教師則扮演協助者，提供學生鷹 架進行學習，透過與生活經驗結合的真實問題，學習者以小組合作的方式，對專 題進行分析與計畫，透過蒐集資料尋找知識、理解知識，經由討論與反省建構知 識以解決問題，並應用知識找出答案或是解決問題的方法，最後提出成果報告，

引導學生自我學習，培養問題解決以及終身學習的能力。

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二、專題導向學習與問題導向學習的差異

「問題導向學習」（Problem-Based Learning）與「專題導向學習」（Project-Based Learning），兩者均簡稱 PBL，都是學習策略的一種，但是根據謝政燿（2003）的 綜合分析，認為「問題導向學習」（Problem-Based Learning）是「專題導向學習」

（Project-Based Learning）的一種方式，王致遠與林千惠（2011）針對兩者做比較，

發現兩者的教學進行方式與要點稍有不同，研究者整理相關文獻後，兩者比較如

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(二) 研究的能力:決定研究問題的主題、目的、性質與範圍，組織研究流程、提出 可研究性的問題、利用網路及圖書館資源蒐集資料，藉由調查、訪談、問卷 等收集新的資訊、分析和詮釋所蒐集到的資料、解釋結果、發現新知。

(三)組織和表達能力:決定如何了解各部分和結果的資訊、決定資訊呈現的方式、

決定資訊組織和連結的方式。

(四)表達能力:用多媒體表現出內容、書面表達、口語表達。

(五)反省能力:評鑑專題及創作的歷程、參考評鑑者的回饋並修訂專題的設計。

(六)團體合作能力:小組的合作、養成學生溝通、協調、講道理、理性批判、達成 共識，容忍不同意見的學習態度和環境、分享其他人的知識及資源。

(七)資訊科技應用的能力

Markham et al.（2007）在專案式學習手冊（Project-Based Learning Handbook）

提出 PBL 可以讓學生具備知識經濟時代所需必備的七個技能，分述如下:

(一)產生批判性思考和行動能力，用以解決問題、研究、分析和專案的管理。

(二)富有創意，過程中可創造新知識，找出最佳模式的解決方法。

(三)學會小組合作，因為合作而妥協、同意，進而建立社群機構。

(四)產生跨文化認知，跨越種族、知識和不同機構的文化。

(五)溝通能力增強，精心製作訊息並善用媒體

(六)使用電腦能力上升，因為必須要有效運用電子訊息和知識工具。

(七)工作變自主，學習更主動。

綜上所述，專題導向學習與問題導向學習，雖然在教學的過程與評鑑方式不 盡相同，但是皆以學生學習為中心，教師提供學生學習鷹架，建構與真實世界相 結合的情境，透過小組合作學習的方式，培養學生終身學習與主動探索的能力。

在國內外許多研究皆發現專題導向學習與問題導向學習，應用於各領域與各年級 階層中，皆有其成效。因此教師可依課程與目標所需，採用合宜的教學方式，本 研究依據教學內容及教學目標，教師提供符合真實生活的情境，引導學生合作學 習，主動建構知識並進行修正，最後產出作品，故本研究以專題導向學習

（Project-Based Learning）為主要學習方式，進行綜合活動領域服裝單元的課程設 計。

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貳、 專題導向學習的教學設計

為了進一步了解專題導向學習的教學設計方式，以下分別就專題導向學習的 教學設計原則、教學步驟等分述如下:

一、專題導向學習的教學設計原則

專題導向學習是一種有意義的學習，學習者必須解決非結構、複雜性的問題，

因為真實生活中面對的問題就是如此多面向（王仁宏，2006），專題導向學習是為 了解決教學與實作之間的落差，藉由專題的學習目標，統整不同領域的知識與技 能，設計能增進學習動機、發展後設認知、合作學習的教學情境，使學習者藉由 問題解決過程獲得知識和技能，同時也能學習應用知識與組織知識（Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial& Palincsar,1991）。

Markham ,Larmer & Ravitz（2007）在專案式學習手冊（Project-Based Learning Handbook）提出六個步驟以規劃有效的專案：

(一)構思專案主題 (二)決定專案範圍 (三)選擇評量標準

(四)兼顧自然產生的結果

(五)依據「專案設計標準」來執行 (六) 創造最佳的學習環境

Krajcik,Czerniak & Berger（1999）提出專題導向學習教學流程分為六階段，

強調專題導向學習是一個沒有固定順序的反覆流程，如圖 2-9:

(一)確認內容與指定學習的形式符合課程目標

(二)發展引導問題:其問題須符合可行性、價值性、情境脈絡性、持續發展性、合 乎道德的、具有意義性。

(三)發展基礎課程:教師依據學生先備知識，規劃基礎課程，提供學生在進行專題 時所需的知識或技能。

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(四)發展調查活動:教師所設計的調查活動，以幫助學生了解課程概念。

(五)發展專題行事曆:專題行事曆的訂定，有助於規畫完整的課程，引導課堂進行 的順序。

(六) 發展評量:評量方式須與學習過程相符合。

圖 2-9 發展專題過程

資料來源: Krajcik, J. S., Czerniak, C. M. & Berger, C. （1999）. Teaching children

資料來源: Krajcik, J. S., Czerniak, C. M. & Berger, C. （1999）. Teaching children