不同分組方式進行專題導向學習之研究 ―以綜合活動學習領域為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：郝永崴博士. 不同分組方式進行專題導向學習之研究 ―以綜合活動學習領域為例. 研究生：李婉瑜撰. 中華民國一○三年七月.

(2) 謝誌兩年夜間在職進修的時光，感謝我身邊家人和朋友的支持與體諒，感謝親愛的老公接送我到師大修課，幫忙整理家務，讓我可以安心地寫論文，還得體諒我的壓力。感謝我的婆婆幫我準備愛心便當、補品與水果，關心我的身體健康。感謝爸媽和弟弟體諒我的忙碌，為了讓我可以全心投入寫論文，聚會都配合我的時間。感謝同窗小玉、儷蘋、家宜、郁珮、米桂的加油與打氣，這兩年因為有你們相伴與協助，使我能夠順利完成修業並完成論文。感謝我的娘家學校三芝國中，感謝當時的蔡安繕校長、林松德主任、張家榮主任的全力支持，還有老同事們妍岐、郁庭、信伶、瓊瑤、蕙如、俊龍、佳玫的關心與協助。感謝同事桂楨時常以過來人的身分給我打氣，我記得你曾經告訴我:我們選擇與自己專業相關的系所，雖然課業壓力很重，卻有很多的收穫。妳也說:沒有寫過論文的人，是無法體會當中的甘苦，所以妳時常鼓勵我並給我肯定。你們就像是一股暖流，帶給我滿滿的動力，在我灰心時，溫暖我的意志，在我遇到瓶頸時，讓我有信心繼續向前行。如果沒有你們，我無法順利的完成修業，甚至可以寫完論文。最後感謝我的指導老師郝永崴教授，感謝您的耐心與體諒，指導我論文的方向，鼓勵我將論文修改到最好，還有口試委員林秀珍教授、崔夢萍教授的指導以及睿芸助教幫忙處理論文口試的流程。因為有你們，對於非教育相關科系畢業的我，慶幸自己在從事教職即將邁入第十年時，有機會進入培育師資的殿堂，一圓自己的夢想，能夠十年有成，完成一本與自己教學相關的論文。. i.

(3) 不同分組方式進行專題導向學習之研究―以綜合活動學習領域為例中文摘要本研究目的旨在探討不同分組方式進行專題導向學習之成效，並了解不同能力學生在認知、情意、技能的學習成效。採用個案研究法，以某國中八年級其中三個班級的學生作為研究對象，各班學生依據上學期綜合活動學習領域總成績分為高、中、低能力三個群組，三個班分別採混合能力與同質編組、S 型異質編組及自由分組，以合作學習的方式，透過 Evernote 及 Prezi 等資訊工具融入，進行專題導向學習的課程，為求資料的客觀性，本研究以質性資料為主，學生自評表描述性統計資料為輔，前者包含學生學習日誌、學習單、專題成果、教師的觀察與訪談紀錄、檢核表等。依據研究目的進行分析，主要發現有下列五點: 一、混合與同質編組、自由分組在認知、情意、技能有明顯的學習成效。二、S 型異質編組，小組在認知層面的表現與個人的學習成效有差異，在情意與技能層面的學習成效不如預期。三、低能力、中等能力學生在混合與同質編組、自由分組中有助於認知、情意、技能的學習。四、在不同分組中的高能力學生，皆能達到認知、情意、技能的學習，但是 S 型異質編組的高能力學生，多擔任組長的工作，主導小組的運作及專題的探究，與組員多以單向溝通互動，承擔組內較多的工作任務。五、小組的運作方式及資訊工具的輔助，皆會影響學生在認知、情意、技能的學習成效。根據研究結論，分別對教師、未來研究者提出建議，期望能供進一步之參考。關鍵字:專題導向學習、合作學習、分組方式。. ii.

(4) A Study of Different Grouping Methods in Project-Based Learning – A case Study for Integrative Activities Learning Area Abstract The purpose of this research is to study Project-Based Learning（PBL）via different grouping methods. In addition, to analyze the different ability levels of students is performed to learn effectiveness of cognition, affection and skill. By using the case study and choosing three classes of junior high school students in the eighth grade as research objects, the students of each class are divided into three groups with high, medium and low-ability, which are based on students’ performance in integrative activity learning field last semester. Three classes are adopted by three grouping methods as follows, homogeneous, S-heterogeneous and free-gathering groups. By means of cooperative learning, the information tools of Evernote and Prezi are applied to PBL.. In order to get objective research data, this qualitative research mainly. contains learning diary, work sheets and project performance of students as well as classroom observations, interviews and checklists of teachers. Then, descriptive statistical data of students’ self-evaluation forms are used as supporting information. Based on the research data, there are five major findings: First, a mix of homogeneous, S-heterogeneous and free-gathering groups can effectively promote students’ learning effectiveness of cognition, affection and skill. Second, with S-heterogeneous grouping, there are different learning effectiveness of cognition, but the research results in affection and skill don’t correspond to hypothesis.. iii.

(5) Third, the mixing and free-gathering groups evoke low and medium-ability students in cognition, affection and skill. Fourth, no matter which grouping method is used, high-ability students can achieve learning objectives of cognition, affection and skill.. However, most of the. high-ability students dominate the operation of the whole group and the exploration of the project, and they play a leading role in the group as well. Besides, they use one-way communication with their group members and take charge of the large proportion of the tasks. Fifth, the operation of cooperative learning and applied information technology can influence students’ learning effectiveness of cognition, affection and skill. Based on the research conclusions, this thesis offers the teaching staff and researchers a helpful reference in the future.. Keywords: Project-Based Learning, cooperative learning, grouping methods.. iv.

(6) 目次謝誌 ................................................................................................................................... i 中文摘要 .......................................................................................................................... ii 英文摘要 ......................................................................................................................... iii 表次 ................................................................................................................................ vii 圖次 ............................................................................................................................... viii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................ 3 第三節名詞釋義 .................................................................................................... 4 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 7 第一節合作學習 .................................................................................................... 7 第二節專題導向學習 .......................................................................................... 24 第三章研究方法 .......................................................................................................... 41 第一節研究架構與流程 ...................................................................................... 41 第二節研究場域與對象 ...................................................................................... 43 第三節研究工具 .................................................................................................. 45 第四節教學設計與流程 ...................................................................................... 47 第五節資料蒐集與分析 ...................................................................................... 51 第六節研究倫理 .................................................................................................. 55 第四章結果與討論 ...................................................................................................... 57 第一節不同分組方式的學習成效 ...................................................................... 57 第二節不同能力學生在不同分組的學習成效 .................................................. 79 第三節影響學生學習成效之因素 .................................................................... 135 第五章結論與建議 .................................................................................................... 147 v.

(7) 第一節結論 ........................................................................................................ 147 第二節啟示與建議 ............................................................................................ 150 參考文獻 ...................................................................................................................... 155 中文部分 .............................................................................................................. 155 外文部分 .............................................................................................................. 159 附錄 .............................................................................................................................. 164 附錄一課程計畫 .................................................................................................. 164 附錄二學習單一主題風格介紹 .......................................................................... 167 附錄三學習單二小組工作分配檢核表 .............................................................. 168 附錄四學習單三服裝造型搭配 .......................................................................... 170 附錄五專題成果互評表 ...................................................................................... 172 附錄六學習自評表 .............................................................................................. 174 附錄七家長同意書 .............................................................................................. 175 附錄八檢核表 ...................................................................................................... 176 附錄九教師觀察札記 .......................................................................................... 177 附錄十訪談大綱 .................................................................................................. 178. vi.

(8) 表次表 2-1 合作學習小組與一般學習小組比較 ................................................................ 12 表 2-2 不同合作學習適用年級、學科及特點 ............................................................ 17 表 2-3 專題導向學習與問題導向學習之比較 ............................................................ 27 表 3-1 資料蒐集內容對照表 ........................................................................................ 51 表 3-2 資料編碼代號一覽表 ........................................................................................ 53 表 4-1 各組自評表｢認知層面｣統計結果（單位:%） ............................................... 64 表 4-2 各組自評表｢情意層面｣統計結果（單位:%） ............................................... 71 表 4-3 各組自評表｢技能層面｣分項統計表（單位:%） ........................................... 79 表 4-4 不同分組方式低能力學生自評表｢認知層面｣分項統計表（單位:%） ....... 86 表 4-5 不同分組方式低能力學生自評表｢情意層面｣分項統計表（單位:%） ....... 93 表 4-6 不同分組方式低能力學生自評表｢技能層面｣分項統計表（單位:%） ....... 99 表 4-7 不同分組方式中等能力學生自評表｢認知層面｣分項統計表（單位:%） . 106 表 4-8 不同分組方式中等能力學生｢情意層面｣分項統計表（單位:%） .............. 111 表 4-9 不同分組方式中等能力學生｢技能層面｣分項統計表（單位:%） ..............118 表 4-10 不同分組方式中等能力學生｢認知層面｣分項統計表（單位:%） ........... 123 表 4-11 不同分組方式高能力學生自評表｢情意層面｣分項統計表（單位:%）.... 129 表 4-12 不同分組方式高能力學生自評表｢技能層面｣分項統計表（單位:%） ... 135. vii.

(9) 圖次圖 2-1 學習小組成就區分法 ........................................................................................ 13 圖 2-2 小組遊戲競賽法 ............................................................................................... 14 圖 2-3 拼圖法第二代 .................................................................................................... 14 圖 2-4 小組協力教學法 ................................................................................................ 15 圖 2-5 合作統整閱讀寫作法 ........................................................................................ 15 圖 2-6 團體探究法 ........................................................................................................ 16 圖 2-7 協同合作法 ........................................................................................................ 16 圖 2-8 共同學習法 ........................................................................................................ 17 圖 2-9 發展專題過程 .................................................................................................... 31 圖 2-10 網路專題學習模式 PIPER 流程圖 ................................................................. 35 圖 3-1 研究架構 ............................................................................................................ 41 圖 3-2 研究流程 ............................................................................................................ 42 圖 3-3 中等能力分組模式圖 ........................................................................................ 44 圖 3-4 高能力與低能力分組模式圖 ............................................................................ 45 圖 3-5 S 型異質能力分組模式圖................................................................................. 45. viii.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討不同分組方式進行專題導向學習的學習成效，以國民中學綜合活動學習領域為例，透過教學活動的實施、學生專題成果、學生學習日誌、學習單、自互評表、教師觀察札記、訪談學生等，了解不同分組方式以及對於高、中、低能力學生的學習成效，並探討影響學生學習成效之因素，作為綜合活動學習領域教學之參考。本章共分成三節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與問題、第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機「教育不是裝滿一壺水，而是點亮每個孩子心中的蠟燭。」（嚴長壽，2011）。還記得碩一研究所教育科技課程郝永崴老師播放了一段關於 21 世紀學習者心聲的影片，對於從事教職 8 年的我，帶來很大的震撼，回想自己在課堂上，一直在講述，卻很少傾聽學生的聲音，時代在改變，學生對於學習的需求不再僅是教科書上的知識傳授，而是希望老師可以「Engage me!｣，能夠引導學生思考、創造、分析、評鑑、運用等，在數位科技時代下，能夠使用網路科技，不受時空限制進行學習。面對 21 世紀的學習者，身為綜合活動學習領域的老師，我如何讓安靜躺在書本裡的文字，把遠在天邊，近在眼前的知識，如何「活靈活現」的呈現，讓學生深刻體驗呢?成為學生帶得走的能力呢? 學生如果沒有足夠的思考力，沒有自主性的想法，也缺少判斷力的運作，只是一台囫圇吞棗的機器，成為學習過程中的過客。如果我們不改變，世界會改變，回過頭來看九年一貫的教育，「國民中小學九年一貫課程綱要」指出「綜合活動學習領域」旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活 1.

(11) 實踐能力（教育部，2008），九年一貫實施迄今已邁入第十三個年頭，綜合活動學習領域在實際的教學現場，是否有達到上述的學習目標，甚至符合現今 21 世紀學習者的需求嗎? 全球競爭化的世代來臨，各國為了提升國家人民之競爭能力，紛紛提出 21 世紀公民所應具備之 4C 及運用資訊科技的能力，包括：「批判性思考與問題解決（critical thinking and problem solving）、有效溝通（effectivecommunication）、團隊共創（collaboration and building）、創造與創新（creativity and innovation）」，而運用資訊的能力則是指運用資訊科技進行學習或是解決所面對的問題（張瓊方， 2013）。今天的教育，我們要培養學生不斷學習、研發創造、高度思考力、與問題解決的能力。並透過團隊模式的合作學習、策略組織，知識共享，才能迎接創新時代的來臨，｢學習如何學習｣成為每位學生在校園中必要的認知與能力，「專題導向學習」（Project-Based Learning）的中心理念，正是將理論知識與實際生活結合，培養學生具有獨立思考與解決問題的能力，鍛鍊具有觀察、蒐證、歸納、研判、推理、創意思考、發現問題、多元思考的能力，引導學生並據以找出可行的方案，並合理有效的解決問題（黃明信、徐新逸，2001）。專題導向學習不僅在概念上符合課程改革的理念，更與創新學習潮流的需要一致。建議以專題式學習的課程設計，作為九年一貫新課程的實施模式（黃錫培，2004）。專題導向學習是以建構主義為學習基礎，透過課程統整概念所發展出來知教學與徐習模式，在建構式學習觀點下，學生專注於真實問題之探討，並使問題意義化，學生一方面透過群體學習方式進行合作學習，另一方面透過各種策略的運用擴展心智過程、建構知識，所以在 PBL 的學習歷程中，小組合作學習是最主要的策略之一。黃金印（2007）也指出綜合活動學習領域實施以來，被認為是非常理想的合作學習情境，此一教學方法能促進學生社會關係及學習成就，透過合作學習模式教學歷程能培養學生合作的能力。研究者閱讀專題導向相關研究文獻發現，其合作學習分組方式，多依據學生的學業成績表現，採 S 型異質分組，評量 2.

(12) 方式也各不相同，以紙筆前後測驗為居多，尚有同儕互評、教師觀察及訪談、檢核表等方式；探討學習成效的面向包含學習動機、學習態度、人際互動、問題解決能力、合作技巧、學習成就、自信心等，隨著研究科目不同而有所差異，其研究結果大多顯示能提升學生的學習成效，引起學生的學習動機。但國內目前綜合活動學習領域在資訊融入專題導向學習與合作學習的相關研究卻較少著墨。綜合活動學習領域所運用之教學方法，已和過去童軍教育、輔導活動和家政教育不盡相同，九年一貫綜合活動課程所強調的，是以學生為中心，為引起學生學習動機與興趣，應提供生動有趣且富有條理的教材內容。由學生的生活情境出發，以學習活動去統整學生經驗。綜合活動學習領域教學必須強化「全體學習者」「從容地」體驗、省思與實踐，建構內化意義與涵養利他情懷（李坤崇，2007）。故研究者欲以綜合活動學習領域為例，進行教學現場的個案研究，透過專題導向學習的模式，以學生在綜合活動學習領域表現作為分組依據，分別於三個班級進行混合與同質編組、S 型異質編組、自由分組等三種不同分組方式，並以多元的評量項目，包含學習單、成果報告、學習日誌等，並透過學生自互評表、教師觀察札記與訪談學生等資料，探究綜合活動學習領域應用專題導向學習，宜採用何種合作學習分組方式，最有利於學生學習，以作為日後教學的參考。. 第二節研究目的與問題本研究以自身所任教的其中三個班級，進行專題導向學習的個案研究，分別以混合能力與同質編組、S型異質編組、自由分組等三種分組方式。透過專題導向的課程，蒐集學生的專題成果、學生自互評表、學生學習單、學生學習日誌、學生受訪資料與教師觀察札記等，以了解綜合活動領域進行專題導向學習，探討不同分組方式、不同能力學生的學習成效及影響因素。. 3.

(13) 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究之研究目的如下: 一、探討不同分組方式進行專題導向學習，在學生的認知、情意、技能層面之學習成效。二、探究不同能力的學生在不同分組方式下，學習進行專題導向學習，其認知、情意、技能層面之學習成效。三、了解專題導向學習的環境中，影響學生認知、情意、技能成效的原因。貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究的待答問題如下：一、不同分組方式進行專題導向學習，學生的認知、情意、技能層面之學習成效如何? 二、不同能力的學生在不同分組方式下，進行專題導向學習，學生的認知、情意、技能層面之學習成效如何? 三、在專題導向學習的學習環境中，影響學生認知、情意、技能成效的原因為何?. 第三節名詞釋義本研究的重要名詞為「合作學習」、「專題導向學習」、｢分組方式｣，分別界定如下：. 壹、合作學習（Cooperative Learning）係以研究者所任教的三個班級，各班學生依據8年級上學期綜合活動學習領域總成績排序，分成高、中、低三個群組，三個班分別採混合與同質編組、S型異質編組及自由分組，一組4~5個人，在有系統且具結構性的教學策略中，教師扮演協助者與引導者的角色，使小組的成員透過個人績效、團隊合作、面對面積極互賴、共同討論分享與反省學習經驗及相互回饋，提升學習成效及人際互動技巧，以達成團體與 4.

(14) 個人的學習目標，本研究考量專題導向學習的性質採用團體探究法，全班分組，每組針對不同的專題進行探討。. 貳、專題導向學習（Project-Based Learning）專題導向學習是以學生為中心，教師則扮演協助者，提供學生鷹架進行學習，透過非結構性與貼近生活的真實問題，學習者以小組合作的方式，對問題進行分析與計畫，透過蒐集資料尋找知識、理解知識，經由討論與反省建構知識以解決問題，並應用知識找出答案或是解決問題的方法，最後提出成果報告，引導學生自我學習，培養問題解決的能力。本研究參考徐新逸（2001）提出網路專題式學習實施模式 PIPER（吹奏者）五步驟，分別為準備（Perparation）、實施（Implementation）、發表（Presentation）、評鑑（Evaluation）、修正（Revision），配合綜合活動學習領域服裝單元，設計專題導向學習課程。參、分組方式（Grouping Methods）係以研究者所任教的三個班級，各班學生依據8年級上學期綜合活動學習領域總成績排序，分成高、中、低三個群組，三個班分別採混合與同質編組、S型異質編組及自由分組，一組4~5個人。混合與同質編組採用陳俊亨（2006）研究發現最佳分組方式，將該班學生共29人，分為兩個族群，排名中間14人編為同質組，其餘高、低能力15名學生則編為混合能力組，一組4至5人，共六組。. 5.

(15) 6.

(16) 第二章文獻探討本章依據研究目的，進行相關文獻蒐集，並加以分析與探討，作為本研究之理論基礎。本章分為二節，第一節為合作學習，第二節為專題導向學習。. 第一節合作學習本研究主要以小組合作學習的方式進行知識的建構，本節主要說明合作學習的定義與特質、合作學習的教學模式、合作學習的分組策略及其成效，分述如下。壹、合作學習的定義與特質以下分別就合作學習的定義、特質等進行文獻探討，分述如下: 一、合作學習的定義合作學習（Cooperative Learning）是指一種有結構、有系統的教學策略，能適用於不同年級與不同學科領域，在合作學習中，教師依學生的能力、性別、種族背景等分配學生到異質小組中，鼓勵其彼此協助，以提高個人的學習效果並達成團體目標（黃政傑、林佩璇，1996）。Slavin（1995）指出合作學習是一種有系統有結構的教學策略。在合作學習中教師將不同能力、性別、種族之學生分配於小組中一起學習。他能適用於不同學科及不同年齡學生之學習。Hilke（1990）也認為合作學習是一種有組織的結構，學生藉由團體合作的過程共同學習，除貢獻自己的能力外，亦協助他人完成工作。合作同時能促進學生之間的關係、溝通技巧與高層次思考能力，亦可達成四項教學目標：培養學生的合作能力、增進團體間關係、拓展學生的自尊及促進學業成就表現。 Parker（1985）認為合作學習是在教室的學習環境中，學生在異質小組中與同儕共同學習，一起學習、擴展思考，彼此鼓勵、分享或批判彼此觀點、互相幫助、提供資源、分享成果，並藉此合作的學習環境中，潛移默化以培養更多的合作行為。Kalkowski（1988）也指出合作學習是依不同能力、種族、性別所組成的 7.

(17) 常態性異質結構，不同背景的學生參與合作學習之後，增加學科成就並增強自尊心，同時也更能尊重別人不同的人格特質。合作學習是一種讓學生在不同能力成員組合的小組中學習的教學方法。換言之，學生在異質分組中，透過成員的相互倚賴與人際關係的運用，小組成員間相互合作，發揮個人績效，以達成團體目標的一種學習方法（彭月香，2006）。 Cuseo（1992）認為合作學習是一種將三至五個學生有目的性的分為一組而使每組學生共同完成某些特定學習活動的教學過程，以學習者為中心的教學過程中，小組每一成員皆對自己的表現負責，而教師係扮演小組學習促進者（facilitator）與諮詢者（consultant）之角色。合作學習個別的學生組成小組（group）或團隊（team），鼓勵小組成員間互助合作，一起討論和澄清想法、探究、思考、推理及解決問題，以達成特定的教學目標，教師則扮演主動的角色，在小組間巡視並適時地給予協助和鼓勵，也提供良好的問題以引發小組成員思考（黃政傑、吳俊憲，2006）。林生傳（1992）也認為合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用小組成員的分工合作、互相支持，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱。「合作學習小組」並非「一般學習小組」，「一般學習小組」只是把學生分成小組教學，只讓學生有面對面互動的機會和僅強調個人績效責任，但無凝聚小組共同的目標以產生積極的相互依賴，且不重視小組團體歷程反省的工作。合作學習（Cooperative Learning）是一種將個別學生組成小組或團隊，然後藉由成員的合作以達成特定教學目標的策略（Ellis,2005）。合作學習是有系統、有組織的教學，參與合作學習的小組對於其學習任務應有明確的共同目標與了解，每個成員皆有完成任務的責任（王千倖，1997）。許崇憲（2002）認為合作學習是指系統化、結構性的教學策略，向團體告知目標、提供獎賞、對小組成員指派各種角色與相關任務，確保每位成員為其學習 8.

(18) 負責，提供團體成員有效運作所需的社會技巧、與討論有效完成任務的方法，使小團體朝共同目標而合作；協同學習較不具結構化，團體須統合學習目標、定義問題、發展解題程序、產出社會建構的知識。目標是讓小組成員思考和解決抽象問題，可能沒有具體答案的問題，或具有多個解決方案。廣義而言，合作學習與協同學習二詞經常交替使用，許多研究甚至認為可以交換使用（黃永和，2013），黃國禎（2008）認為協同學習適用於小團體或大團體，而合作學習則針對小團體。綜合上述各學者對合作學習的定義，研究者歸納其重點如下： (一)合作學習是一種有系統的教學策略。 (二)教師扮演協助者、引導者的角色。 (三)合作學習為兩人以上的異質學習小組。 (四)有著共同的學習目標。 (五)小組間可以共同協商討論及相互回饋。 (六)強調每位成員皆須為自己的學習負責，貢獻個人力量，幫助他人共同完成工作任務，達成小組的學習目標。 (七)重視團體歷程的反省。 (八)合作學習可以提昇學生認知、技能與情意及人際互動、社交技巧的發展，以增進彼此學習。因此，本研究所指的合作學習，係以研究者所任教的三個班級，各班學生依據8年級上學期綜合活動學習領域總成績排序，分成高、中、低三個群組，三個班分別採混合與同質編組、S型異質編組及自由分組，一組4~5個人，在一種有系統且具結構性的教學策略中，教師扮演協助者與引導者的角色，使小組的成員透過個人績效、團隊合作、面對面積極互賴、共同討論分享與反省學習經驗及相互回饋，提升學習成效及人際互動技巧，以達成團體與個人的學習目標。. 9.

(19) 二、合作學習的特質 Johnson, D. W., Johnson, R. T Johnson & Holubec（1992）認為並非所有的分組學習都是合作學習，Johnson, D. W. & Johnson, R. T（1996）歸納出合作學習有別於傳統小組的特點包含學生在學習過程中程為主動的參與者，且為自己的學習負責，學生與教師一起學習，彼此分享學習資訊。黃政傑、林佩璇（1996）提出合作學習有六項特質: (一)異質分組依據學生的學習能力、性別、種族及社經背景等條件進行分組，提供學生有機會認識不同的學習對象，彼此相互切磋學習，分享彼此的經驗，讓學生由更多元的觀點學習經驗，達成教學目標。 (二)積極互賴學生能知覺自己與小組成員是學習的共同體，自己在小組中的學習成效也影響小組的學習成效，積極互賴強調小組的成功需每一小組成員的努力，每一小組成員努力與付出，對小組都有其重要意義與貢獻。 (三)面對面的助長式互動小組成員互動品質越高，學習效果越佳（李錫津，1990），透過面對面的安排，組內學生可以相互討論觀念與切磋知識等的歷程，助長彼此學習的成功，教師能夠透過下列的方式指導學生，達到面對面助長式互動（黃政傑、林佩璇，1996）: 1.有效地相互幫助。 2.交換使用資源與資訊。 3.有效地處理資訊。 4.挑戰彼此的推理與結論，以提升作決定的品質和對問題的洞察。 5.相互鼓勵達成共同目標。 6.表現出信賴別人，也能受人信賴的行為。 7.具有學習的內在動機，為小組共同利益而奮鬥。 10.

(20) 8.有效地處理焦慮與緊張。 9.提供別人回饋，也接受別人的回饋。 10.相互影響彼此的推理和行為。 (四)評鑑個人學習績效合作學習當中，小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而不是小組某一個成員的成功來代表小組（黃政傑、林佩璇，1996）。所以教師必須評鑑每一位學生的學習情形，並回饋給組內的每一位學生，讓組內的每一位學生，都能感受到自己和其他人學習成功的重要性。 (五)人際技巧合作學習，藉由組員的互助學習，增進潛在發展區的發展，促進認知學習，對於較有經驗的組員來說，合作學習提供反思的機會，反之對於較無經驗的組員來說，能使其參與超出其能力範圍的工作，增進較高層次的技巧與功能（蔡慧君， 2005）。合作學習小組的每一位成員必須進行兩方面的學習，一是學業有關的任務工作（taskwork），另一項是參與小組學習必備的人際技巧和小團體技巧，合稱為小組工作（teamwork）（黃政傑、林佩璇，1996）。包含彼此認識並相互信任、正確無誤地進行溝通、相互接納且相互支持、能建設性解決衝突，如此才能提升合作學習的成效。Slavin（1995）探討合作學習研究結果顯示，參與合作學習的學生，不論其智慧高低，在語文、社會、數學、科學等科目的成績，都有顯著進步，並且增強學生的邏輯思考、推理判斷、解決問題的能力，同時也培養領導、溝通、談判的技巧，熟練人際關係的技巧，進而養成健全而樂觀的人生觀。 (六)團體歷程團體歷程是指安排適切的時間及歷程讓學生去分析小組運作及使用社會技巧的情形，強調自我檢視的重要性，不斷地進步與成長（林佩璇，1992）。團體歷程的實施可採兩種途徑，分別為全班與小組。全班式團體歷程應該定期實施，教師根據對小組的觀察，分析小組工作上的問題和困難，給予每一小組必要的回饋； 11.

(21) 小組式團體歷程教師可以安排時間讓小組同學檢討每次小組學習效果，給予小組更多檢討機會，有助於小組成員維持彼此良好的工作關係，促進合作學習的技能。綜合上述可知，合作學習小組與一般學習小組是有差異的，黃政傑、林佩璇（1996）比較這兩種小組之間的差異，如下表 2-1 所示: 表 2-1 合作學習小組與一般學習小組比較合作學習小組. 一般學習小組. 異質分組. 同質分組或隨意分組. 積極的相互依賴. 消極的相互依賴. 共同責任:成員須為自己和他人的學習. 自行負責:只須對自己負責。. 負責。注重個人和團體績效責任. 只重視個人績效責任. 促進彼此的成功:是真正的合作；彼此相分配任務時，不須承擔他人的學習。互幫助與支持。分享的領導方式:注重團體成員的小組. 指揮的領導方式:忽視團隊的工作技. 工作技能。. 能，由一位組長督導所有的成員。. 教師觀察介入輔導小組運作. 教師忽略團體的運作. 強調團體歷程的持續性。. 沒有團體歷程，獎勵個人成就。. 資料來源：黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習（頁 21）。台北:五南。合作學習有別於一般傳統小組學習，合作學習除了重視小組的成就表現外，強調個人績效，小組必須要為自己和其他成員的學習負責，個人必須要在小組中各盡其力，相互合作，Johnson & Johnson（1987）認為學生能接納彼此差異，將能提升學生的學習動機，教師也必須扮演合作學習的催化者，促進團體的運作，引導小組進行反思與檢討，使學生在合作學習的過程中，發揮最大的學成效。黃政傑、林佩璇（1996）提倡合作學習的理由有二，一是合作學習可以促進學生的 12.

(22) 合作能力，包含合作的知識、情意和技能，其二是合作學習可以促進全體學生在學業上的學習成效。在實施合作學習教學時，除了以小組方式進行學習外，有別於以往傳統的教學方式是由教師主導教學活動，合作學習強調小組個人的努力以及重視組員在小組合作與他人的互動，都會影響小組的學習成效，學生是學習的主角，應將學習的責任交還給學生，也是教師在施行合作學習教學時必須重視的環節。貳、合作學習教學模式合作學習已發展出許多的教學模式，其基本理念和精神是一致的，有其適用的範圍和對象。教師宜根據學生程度、教材性質、年齡等需求採取不同設計，以下針對最常用的合作學習教學模式加以說明: 一、學習小組成就區分法（Student Teams-Achievement Divisions；簡稱 STAD） 1978 年由 Slavin 所發展出來的合作學習法，適用於國小至國中階段，它是最容易實施的一種方法（黃政傑、林佩璇，1996），因為此法所使用的內容、標準和評鑑和傳統方法沒有太大差異，應用範圍廣泛，實施效果也較為顯著。依照學生不同的能力，分為每組 4 至 5 人的異質分組，其實施流程如圖 2-1 所示:. 全班授課. 分組學習. 評鑑個人進. 小考個別. 表揚個人、小組. 步分數圖 2-1 學習小組成就區分法資料來源: 林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。二、小組遊戲競賽法（Teams-Games-Tournament；簡稱 TGT）小組遊戲競賽法與 STAD 原則上大致相同，主要差別在於 TGT 是以學科遊戲取代小考，以能力代替進步分數，其餘則與 STAD 相同（黃政傑、林佩璇，1996）。全班分為 3 至 6 人為異質性小組，其實施流程如圖 2-2 所示:. 13.

(23) 全班授課. 分組學習. 學業遊戲競賽. 評鑑個人進步分數. 表揚個人、小組. 圖 2-2 小組遊戲競賽法資料來源: 林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。三、拼圖法（Jigsaw）拼圖法由 Aronson1978 年和其同事所發展，其進行之程序為學生分為每組約六人的異質性小組，每一成員均負責一主題，各組負責同一主題的成員先形成專家小組，經研該主題內容，完成後再回到各自的小組中，將所學得的交給其他成員（Aronson & Paton,1997）。拼圖法第二代由 Slavin 及其同事研發的，加入如 STAD 的「小組獎勵結構」和「進步分數」等要素，以增強其結構的相互依賴，稱之為「拼圖法第二代」（JigsawⅡ）（Slavin,1985）。其實施流程如圖 2-3:. 全班授課. 分組學習原小組、專家小組. 評鑑個人進步分數. 小組個別. 表揚個人、小組. 圖 2-3 拼圖法第二代資料來源: 林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。 Jones & Steinbrink（1989）提出「拼圖法第三代」（JigsawⅢ），主要在「小考」階段前，加入了「合作測驗複習」，即由小組成員共同複習學習內容，並互相提問，以精熟教材內容，為小考作準備。在國內，簡妙娟（1999）曾實施合作學習拼圖法第二代實驗教學，發現拼圖法的實施大多以學生為中心，使得教師「解惑」的角色難以完成發揮。因此，在「合作測驗複習」之前，加入「教師回饋」，以解答學生所提出之疑難問題，增強學習效果，稱之為「拼圖法第四代」。四、小組協力教學法（Team Assisted Instruction；簡稱 TAI）小組協力教學法又稱為小組加速教學法（Team Accelerated Instruction；簡稱 TAI），結合合作學習及個別化教學，由 Slavin 於 1985 為 3~6 年級數學課而設計。 14.

(24) 假定學生能自行檢查所學的教材和自行管理教室，教師會有更多時間去教導個別或同質的學習團體。小組成員各自依照自己的學習速度學習，但他們必須負責檢查彼此的成果，幫助彼此學會教材（Slavin,1995）。此法優點在於增加個別診斷和指導的機會，實施流程如圖 2-4：安置測驗. 分組學習. 閱讀說明頁. 評鑑小組評分. 評鑑真正測驗. 單元練習. 形成性測驗. 全班授課. 單元測驗. 圖 2-4 小組協力教學法資料來源: 林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。五、合作統整閱讀寫作法（Cooperative Integrated Reading and Composition；簡稱 CIRC）合作統整閱讀寫作法重視個人績效和團體目標，結合同質教學小組及異質工作小組。主要是用於閱讀寫作及語文教學上，包括三個重要的活動，即故事讀本的相關活動、閱讀理解的直接教學及語文或寫作的統整（Slavin,1995；引自盧瑞珍，2013），其實施流程如圖 2-5:. 全班授課. 分組學習閱讀組小組學習. 全班授課. 評鑑小組作品. 獨立閱讀. 圖 2-5 合作統整閱讀寫作法資料來源: 林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。六、團體探究法（Group Investigation；簡稱 GI）團體探究法由 Sharan 等人於 1976 所發展，依據以「學生為中心」的教育理念，提供學生多樣而廣泛的學習經驗，每組學生自行決定所要學習的內容。其包含四項重點，即全班分組，每組選擇不同主題；設計多樣的學習任務供小組探究； 15.

(25) 學生間須主動溝通、協調、評鑑、分析與統整等學習；教師和小組溝通引導小組活動（Sharan, Y., & Sharan, S.,1976）。其實施流程如圖 2-6 所示: 全班授課. 分組學習. 計畫研究工作. 發表小組作品. 評鑑個人、小組. 進行研究. 表揚小組、全班. 準備最後報告. 圖 2-6 團體探究法資料來源: 林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。七、協同合作法（Co-op Co-op）協同合作不論哪一個年級層次，都可進行，主要以學生自行決定「學什麼」，以及「如何去學」，在小組中共同朝團體目標進行學習，與團體探究法類似，每個成員在小組選定的研究小主題中，分擔其中的個人主題，作為小組成員的個人工作任務，以共同達成學習目標，組間交互作用也較少，實施流程簡單且彈性（黃政傑、林佩璇，1996），如圖 2-7 所示: 全班授課. 分組學習. 發表小組作品. 選擇小組主題、次主題. 準備次主題. 評鑑個人、小組. 發表次主題. 表揚小組、全班. 準備小組發表. 圖 2-7 協同合作法資料來源: 林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。八、共同學習法（Learning Together；簡稱 L.T.）共同學習法是由 Johnson, D. W., Johnson, R. T.於 1987 年所發展，是最簡單的合作學習法，應用上相當普遍（周立勳，1992）。此方法是使學生在 4 至 5 人的異質性小組中，根據教師分派的工作單一起學習，而後每小組繳交一份代表成員努力成果的工作單，以此為小組獎勵的依據。強調共同學習前的小組建立及小組 16.

(26) 運作中的團體歷程，適用於各種學習和各年級（Johnson & Johnson,1987）。如圖 2-8 所示: 全班授課. 評鑑個人、小組作品. 分組學習. 表揚小組、全班. 圖 2-8 共同學習法資料來源:林佩璇（1992）。合作學習方法簡介。教與愛。39 ，11-13。綜合上述不同的合作學習策略，各有不同的特色和適用情況，教師必須視科目、教材目標、學生特質、教材內容、學生需求等選擇適合的合作學習法，提供學生有效的學習策略。以下針對主要的合作學習策略，依其適用範圍、學科、特點等，比較其異同，如下表 2-2 所示: 表 2-2 不同合作學習適用年級、學科及特點教學模式. 適用年級. 適用學科. 特點. 學習小組成就. 國小至成. 有單一正確 1.經常性的小考提供師生立即性的. 區分法 STAD. 人. 答案的學科回饋 2.以進步分數鼓勵學習 3.適用於大部分學科. 小組遊戲競賽. 國小至國. 任何有單一 1.學生享受競賽的樂趣. 法 TGT. 中. 正確答案的 2.提供公平競爭的機會學科. 3.適用於大部分學科. 拼圖法. 國小 4 年. 社會、文. 1.強調成員間的相互依賴. Jigsaw. 級以上. 學、科學. 2.發揮同儕教導的功能 3.增進討論表達能力 4.適用於自由研究的學科. 拼圖法第二代. 5.經常性的小考提供師生立即性的. Jigsaw II. 回饋 17.

(27) 表 2-3 不同合作學習適用年級、學科及特點(續) 6.加入團體獎勵增進學習小組協力教學. 國小 3 至. 法 TAI. 6 年級. 數學科. 1.滿足學生個別差異 2.教材完整提供練習機會 3.有效增進數學技巧. 合作統整閱讀. 國小 3 至. 寫作法 CIRC. 5 年級. 語文. 1.設計一系列活動並提供練習機會，能增進學生語文能力 2.統整閱讀、寫作和語文. 團體探究法 GI. 國小高年. 社會、語. 1.提供多方面的學習活動. 級至高中. 文、科學. 2.學生進行主動多向溝通 3.增進高層次的認知能力. 協同合作法. 國小至高. 語文、科. 1.學生自行決定研究主題. Co-op Co-op. 中. 學、社會. 2.實施程序簡單富彈性. 共同學習法 LT. 國小高年. 數學、科學 1.強調建構合作學習環境. 級至高中. 2.重視互動、團體歷程、合作技巧 3.以團體作業方式進行，共同完成並呈現團體學習成果。. 資料來源:盧瑞珍（2013）。合作學習對學生學習成效影響之後設分析―以 2005 至 2012 年之學位論文與期刊為範圍（頁 21），國立臺灣師範大學，臺北市。本研究的小組合作學習策略，主要以團體探究法來進行專題導向學習，學生依自己的興趣來選擇研究的主題，尤其強調探究過程中的小組成員組織、小組成員溝通，學生更必須為自己的學習負起責任，學習過程中尊重不同的意見，每一個人皆有獨立思考的空間，並且能與人分享經驗及溝通知識。團體探究法讓學生從研究主題的決定、如何呈現小組探究的結果，最後師生共同評鑑學生的學習的過程中，給予學生高度的自主性。 18.

(28) 參、合作學習分組策略及其成效合作學習必須先進行分組，何種小組人數和分組方式能夠有助於學生的學習成效，以下分別就各研究者的研究結果，彙整如下: 一、分組規模 Johnson & Johnson（1994）認為合作學習的小組人數過多將會讓小組的個人貢獻所忽略。合作學習小組人數將會影響技能學習以及情意學習成效，關於技能學習，宜採行 2 至 3 人為一組，情意學習則為 3 至 4 人、4 至 5 人（盧瑞珍，2013）。黃政傑、林佩璇（1996）也認為對於社會技能的學習而言，人數多有人數多的學習，人數少有人數少的學習，且人數太少，組數就會增加，在擁擠的教室中，座位的安排較為困難，建議合作學習小組人數訂為 3 至 6 人為宜。劉秋木（2002）的研究也發現每組 3 至 5 人有利於合作學習的任務運作，目前班級學生人數多且為常態分班狀態，人數通常安排 4 至 6 人，如果教師未做妥當的活動設計會出現小組成員參與度不均的問題。若非針對特別的教材內容、教學目標或是研究目的等，否則分組人數最好不要超過 6 人，若超過 6 人時，組員容易配邊緣化。在技能的學習方面，朱玉婷（2010）運用合作學習的研究中也發現 6 人小組，大多有 2 人是沒有發揮作用，所以建議減少人數至 3 至 4 人為宜。Lou, Abrami & Spence（1996）比較過許多文獻後，也建議最佳分組規模為 3 至 4 人。由此可知，在教學前，必須先評估教學的內容及教學目標，再考量分組的人數，以發揮最大的效果，本研究依據專題的工作分配，故本研究合作學習的小組人數 5 人為一組。二、分組方式與其成效合作學習大多採用異質分組，異質分組能增加學生的創造力與所產出之作品品質（Katz，1982）。巫偉萍（2001）研究中發現異質組合作學習成果優於同質組。但是許多的研究結果卻發現不同分組方式在學習成效上並無差異，如張秀梅（2003） 19.

(29) 藉由三種不同能力分組方式，同質分組、異質分組、縮小異質分組，研究結果顯示，對學生的學習成效沒有明顯差異。林宗緣（2010）研究亦發現異質分組與同質分組並未造成兩組學生在學習成效上的明顯差異。高翠穗（2001）不同分組類型的三個班級，「異質分組」、「同質分組」及「自由分組」，其整體學業表現亦並無顯著差異。柯建樺（2003）研究同質高分組、同質低分組、異質組三組，三個小組對於團體的認同感無顯著的差異。林信廷（2012）研究發現「異質分組」、「同質分組」以及「自由分組」皆能顯著的提升學生的學業成就。雖然相關的研究大多發現不同的分組方式有助於提升學生學習成效，不過對於不同能力學生而言，在不同分組中，卻有其差異，研究者歸納其研究果，分述如下: (一)混合與同質編組以高低能力混合而言，Swing & Peterson（1982）認為高低能力異質分組對學生較有利，因為低能力學生可從高能力學生獲得較多的教學支援和照顧，因此更加積極參與學習，Webb ,Nemer, Chizhik & Sugrue（1988）研究中發現，低能力的學生和高能力的學生在同一組時，會比低能力的學生獨自學習有夠高的學習成效。低能力學生其學習成長幅度，在異質配對組中比在同質組中高出 50% （Hopper & Hannafin,1991）。林宗緣（2010）研究發現同質組組員則較傾向於輪流負責不同的工作，合作度較佳。同質分組班級學生在學習態度較具積極正向（高翠穗，2001）。但是不同能力的同質組合也有差異: 1.低能力同質組同質組的低成就學生，除了在實驗操作上易遇挫折，其餘學習態度的各向度有正向表示（高翠穗，2001）。柯建樺（2003）發現同質性低分組，所有的成員均擁有團體認同的觀念在合作解題的表現良好，包含成員參與及互動頻率較高、傾向於個人完成作品、團體反省歷程缺乏討論與互動。低能力學生在同質組組，雖 20.

(30) 然有助於低能力學生的參與，但是 Sharan ＆ Shaulov（1990）曾提到沒有證據顯示將低能力學生置於能力同樣低落的小組中，可以提高其學習效果。Webb & Cullian（1983）研究亦發現低能力的學生在同樣都是低能力的小組中表現最差。 2.高能力同質組 Hooper & Hannafin（1991）指出同質分組對高學習成就者有益，張秀梅（2003）研究亦發現，高學習成就學生在同質分組表現較好。Benaya & Zur（2007）指出高能就學生在同質組進步幅度比異質組高成就學生還多；高能力學生在同質團體中，有較大的進度空間；在異質團體中，甚而被拉低陳素貞（1994）。同質分組有助於提升高能力學生的學習成效，柯建樺（2003）發現同質性高分組大部分成員擁有團體認同的觀念，但是在合作解題的表現不佳，包含成員參與及互動頻率較低、傾向於個人主導完成作品、團體反省歷程缺乏討論與互動。高能力者在同樣都是高能力的小組中則無差異（Webb & Cullian,1983）。 3.中等能力同質組 Webb ＆ Cullian（1983）研究中傾向在學生分組時，宜將中等能力的學生以同質分組，根據吳淑玫（2002）研究顯示在中等能力的學生以同質分組，有助於提升其學習成效，中等能力的學生在異質分組中較少與小組成員互動，反之，在同樣都是中等能力的小組中，互動的頻率較高。 (二)S 型異質編組一般合作學習以 S 型異質分組居多，高翠穗（2001）發現異質組在分工合作有正面反應。Hooper & Hannafin（1991）發現在異質組中低學習成就學生有機會和不同程度的組員互動，能提升學習成效。彭月香（2006）以 S 型異質分組進行資訊融入合作學習研究發現，低能力學生其電腦操作能力強，能增進學生學習興趣，成就高者可以提供組員解決問題與思考問題，用同儕語言讓對方學會；具領導者可帶領小組有效率學習。. 21.

(31) 當教師採用異質分組時，研究顯示能力低的學生能獲得進步（Webb & Cullian, 1983），因為他們能得到能力高的成員的指導與解惑（Webb,1992）。不過，中等能力的學生卻得不到益處，他們很少有機會去幫助能力低的成員解釋疑難，同時亦得不到能力較高的同學去為他們解惑，容易被忽略。至於能力高的學生，異質分組一般也對他們有利，因為在他們為能力低的成員解惑時，他們再一次把知識分析和綜合，這有助他們的後設認知。 Benaya & Zur（2007）指出低學習成就學生在異質組進步幅度明顯高於同質組，低成就學生在異質分組表現較好，而縮小異質能力分組對一般程度學生較為有利（張秀梅，2003）。可見異質分組能提升低能力學生的學習成效，對於高能力學生來說，在異質分組的方式中，高能力學生的學習和參與度會提高，而且能從不同能力者身上獲取進步（Johnson & Johnson,1987）。但是高低能力的組合，仍有一些條件的限制，合作學習團體獎勵的方式，小組中表現較佳的同學，會受到其他組員的影響，除了要負責自己的學習，還要兼顧其他組員的學習，會造成額外負擔，，會浪費高能力學生的學習成效及進度，同時低能力學生也會因跟不上而氣餒，影響合作學習的成效（Randall,1999）。 Webb（1992）、Johnson & Johnson（1992）指出在異質編組中，高能力學生在學習活動中與其他組能力組員相比通常口語表達意見次數較多，而增加口語動作將有助於認知重構和訊息的重新處理，也可以增加實際操作的技巧。有能力的學生是較突顯的，在同儕互動中會變成主要影響，這可能會使中等能力和低能力的學生有較少的機會投入活動中。陳素貞（1994）研究指出異質組會因學生人格特質而產生不同現象，有些高能力學生會主動教導低能力的同學學習。有些則主導整個學習過程，讓低能力的學生淪為旁觀者而無法參與學習。低能力學生與中能力學生配對再一起，學習成效較佳，高低能力的組合，仍須一些先決條件或教學處理，低能力學生在異質團體則有其學習成效，不過僅限於先備知識的補充與記憶新的知識；在高層次的思考上，成效未定（許崇憲，2002）。 22.

(32) 林宗緣（2010）亦發現異質組之低學習成就學生因有高學習成就組員引導，使其得以按照指示執行任務，因而與組員有較佳之互動；但異質組在分工時，組員通常只負責固定的工作。異質組多半由高成就學生強勢主導，指派低成就學生做事，而非給予協助。合作學習中組員相處融洽，在 S 型異質分組中，低能力學生會有明顯的學習成效，但是小組中的領導者屬於權威者會影響低能力學生的學習成效（許春蘭，2000）。柯建樺（2003）研究卻發現異質組在合作解題的表現不佳，包括成員參與程度較高、互動頻率偏低、傾向於少數人共同完成作品、團體反省歷程缺乏討論與互動的行為、大部分的成員擁有團體認同的觀念、成敗歸因則較集中於「歸責他人」、多數人提出點子、運用評鑑標準在實作中評估點子可行性、作品解決問題的成效不佳。 (三)學生自由分組林育沖（2002）研究發現自由分組因為情誼的成分能達到合作學習的目標。高翠穗（2002）亦發現學生在自由分組「主動參與」與「成就感」兩項上有正面反應。Preston（2005）認為讓學生自由分組，兩人為一組，進行程式教學寫作的學習活動，發現有助於學生學習。學生可自選小組的班級，低英文成就的學生對於合作學習法有最正面的認知，而中成就的學生認為合作學習法增加了他們表達自我想法的機會，高成就的學生則認為自己在合作學習中最常扮演「教練員」的角色引導其他同學，且在學生自選小組的班級中同學們對合作學習有較高的評價（蔡佩殷，2010）。綜合上述，不同能力學生在不同分組中的學習成效不盡相同，研究者整理如下: (一)低能力學生:在同質組中，雖然互動頻率高，但是學習成的提升部分仍有限。在高低混合能力與 S 型異質分組能獲得高能力者的協助，提升低能力學生的學習成效，但是仍須一些先決條件或教學處理，避免低能力學生成為旁觀者， 23.

(33) 無法參與學習。在自由分組中，能增加低能力學生與其他組員合作學習的機會。 (二)中等能力學生: 在 S 型異質編組中容易被忽略，縮小異質能力分組或是同質分組對一般程度學生較為有利，與組員有較多的互動機會。在自由分組中，有利於中等能力學生表達自我意見的機會。 (三)高能力學生:同質組有利於高能力學生學習；在高低混合能力、S 型異質編組與自由分組扮演指導組員的角色，但是在 S 型異質編組中須注意高能力學生會主導小組的運作，使其他組員較無參與的機會。由此可知，高低混合能力、S 型異質編組、自由分組皆能提升學生的學習成效，而同質組對於高能力及中等能力的學生較為有利，但是仍須注意不同能力學生在小組中的學習情形，會影響學生個人的學習成效。林佩璇與黃政傑（1996）認為合作學習分組時，基本原則是讓小組具有異質性的組成，而異質性包含學習能力和成就的異質，學習動機和行為表現的異質性，以及學生特質的異質性，其所提出的分組方式可分為隨機法和立意法。所謂隨機法是完全隨機分組，而立意法則是依據異質性的原則，由教師依需要進行分組。故本研究採用三種分組方式，包含分組採混合與同質編組、S 型異質編組以及隨機法以學生自由分組的方式，以了解不同分組方式以及不同能力學生進行專題導向學習的學習成效與影響因素。. 第二節專題導向學習除了上述不同分組方式外，綜合活動領域強調體驗學習，讓學生能夠「做中學｣、「學中做｣，故本研究依據課程的目標與內容，採用專題導向式學習，本節主要說明專題導向學習的意涵、專題導向的教學設計、專題導向學習相關研究，其分述如下。 24.

(34) 壹、專題導向學習的意涵以下分別就專題導向學習的意義、專題導向學習與問題導向學習之間差異、專題導向學習的功能等，分述如下: 一、專題導向學習的意義 Katz（1994）指出「Project」是指一個能符合學生程度，對一個值得學習的主題做深入的探究與了解。國內翻譯為「設計」、「方案」、「計畫」、「專案」、「專題」等，（陳雯靚，2001；張美玲，2000；簡楚瑛，1994），張美玲（2000）認為「專題」一詞更能結合「設計」、「方案」、「計畫」、「專案」等意義。專題導向學習（Project-Based Learning,簡稱 PBL），其理論基礎源自於杜威「做中學」、「教育即生活」的理念，並以建構主義理論為基礎，強調從學生從自身經驗中建構知識，學生主動參與而非被動接受知識（Fosnot,1996），以活動、專題、及解決問題等方式做為學習的主軸（林達森，1999），Kilpatrick（1918）首先開始提倡專題導向學習，主張學校教育必須依學生所選擇的、可以產生「有目的的活動」之專題為導向，鼓勵學校讓學生能夠依照自己的實際目的來選擇專題進行學習。 Krajcik, Blumenfeld, Marx, &. Soloway（1994）認為專題導向學習使學生聚焦在一個導引問題中，這個問題與真實生活經驗連結，學習者以小組合作，進行問題的探討，並蒐集資料、分析、討論，針對問題產出具體的成果。藉由專題，統整不同學科領域，安排複雜的作業，設計出能增進學習動機，發展後設認知策略，以及合作學習的情境，使學習者學到知識外，也能學到如何應用知識。專題導向學習是一種建構取向的學習方法，提供學習者複雜度高且真實性的專題計畫，讓學生找出主題、設計題目、規劃行動方案、收集資料、執行問題解決、建立決策行動、完成探究歷程並呈現作品的學習方式。目的在於消除學習者學習後僵化知識，經由一連串的探索行動，以及合作學習的情境，使學習者不僅能學到解決問題的知識，也學到如何活用知識（徐新逸，2001）。強調以日常生活有關的議題，將學習者導入一個真實的情境，經驅動問題（driving question）的 25.

(35) 引導和設計，學習者採小組分工合作方式，運用科技為工具，以科學方法探究與解決問題，是一個有效改善傳統學校教育教學與學習的策略（Fiona & Sjoerd, 1998; Huang et al., 2002;Murphy & Yakut, 2001; Yarnall & Kafai,1996;引自李建億、黃瑋苹，2004）。 Barrow（1996）指出專題導向學習具有以下六項特性: (一)以學生為中心 (二)學生以合作學習的形式。 (三)教師是輔導員，作為學生的鷹架。 (四)真實問題的呈現。 (五)透過問題解決，應用與學習相關的知識與技能，達到問題解決的目的。 (六)知識與資訊的獲得，透過自我導向的學習方式。 Moursund（1999）的研究也從學生的觀點來看，認為專題學習至少有下列六種特性： (一)以學習者為中心並強調內在動機的學習。 (二)鼓勵分工與合作的學習。 (三)允許學生持續增進、改良他們的作品、表現或成果。 (四)設計給學生主動參與學習活動事務，而不是學習有關事物的知識。 (五)要求學生完成作品、報告或成果。 (六)具挑戰性、專注於高層次技能的學習綜合上述，專題導向學習是以學生為中心，教師則扮演協助者，提供學生鷹架進行學習，透過與生活經驗結合的真實問題，學習者以小組合作的方式，對專題進行分析與計畫，透過蒐集資料尋找知識、理解知識，經由討論與反省建構知識以解決問題，並應用知識找出答案或是解決問題的方法，最後提出成果報告，引導學生自我學習，培養問題解決以及終身學習的能力。. 26.

(36) 二、專題導向學習與問題導向學習的差異「問題導向學習」（Problem-Based Learning）與「專題導向學習」（Project-Based Learning），兩者均簡稱 PBL，都是學習策略的一種，但是根據謝政燿（2003）的綜合分析，認為「問題導向學習」（Problem-Based Learning）是「專題導向學習」（Project-Based Learning）的一種方式，王致遠與林千惠（2011）針對兩者做比較，發現兩者的教學進行方式與要點稍有不同，研究者整理相關文獻後，兩者比較如表 2-3: 表 2-4 專題導向學習與問題導向學習之比較向度相. 問題導向學習. 理論基礎. 進步主義、認知心理學、建構主義、情境學習與合作學習，相信學習者能在適當的脈絡情境中主動參與學習，並且獲得知識。. 教學法. 1. 兩種教學策略都是設計供學生在真實世界的情境中增進學習，提供具備多種方法或答案的開放性專題計劃或問題，供學生去模擬專家的情境。 2. 都注重團隊合作學習 3. 都視小組對話討論為學習之主軸 4. 皆強調學習習者的主動性，教師則是學習的促進者，為學習者的夥伴、顧問。 5. 教學者為教學情境的催化者. 同點. 專題導向學習. 6. 學習目標一致：培養學習如何學習的終身學習能力為目標。 7. 兩種學習方式都鼓勵學習者尋找多樣化的資訊來源。 8. 兩種學習方式都強調多元評量。相. 教學對象. 適用於一般通識與專業課程. 也可用於一般通識與專業課程之中，更適合特定專業人士的培訓與養成課程。. 教學課程. 1. 學生能在製作作品或報告的過程中，獲得原本課程. 1. 課程核心是用一個可讓學生去解決並學習更多問題. 所包含的特定知識與技能外，而得到更多的經驗。 2. 專題製作具有創意且時間. 為起點，起始問題通常被設計成較為廣泛、模糊複雜的真實生活事件，類似. 異處. 27.

(37) 表 2-5 專題導向學習與問題導向學習之比較(續) 自由，最終展現出來的成品問題調查模式。與報告有高於目前學生所 2. 課程最終不一定會有成能完成的水準。品，但是學生必須呈現小 3. 學生須不斷的反思及小組組的發現與結論。討論來完成課程目標，獲得知識與技巧並與真實世界活動相結合。教學評鑑. 著重認知、情意、技能與思考著重認知、情意、思考方面。層面。. 資料來源:研究者整理自謝政燿（2003）。Big 6 技能融入主題式學習網路化教學研究。國立中山大學教育研究所在職專班，碩士論文，未出版，頁 27。與王致遠、林千惠（2011）。專題導向學習與問題導向學習教學法之異同探討。研習資訊，28 （1），頁 41-48。三、專題導向學習的功能黃明信（2002）歸納各學者的研究，利出 PBL 功能如下: (一)增進動機:促進學生投入更多的時間與主動學習，學生也認為專題報告是有趣吸引人的活動。 (二)加強問題與解決能力:PBL 能促進學生高層次的能力，使學生能擠決複雜的問題。 (三)提升圖書與資訊搜尋的能力:資訊科技提供額外的資訊來源，尤其是網路的使用，使學生獲得豐富的資訊，並促使學生學習分析資訊的能力。 (四)增進小組合作:進行專題活動時，藉由小組合作的形式，促進學生彼此合作與互動，增進學生溝通與協同合作的能力。 (五)促進資源管理的能力:專題活動是一段較長的學習活動，學生必須學習分配時間與工作，再將個人的成果整合起來，能增進學生資源管理的能力，使專題活動能順利完成。徐新逸（2001）認為 PBL 可以培養學生七種能力: (一)專題管理的能力:規劃專題進度表、分配資源和時間、分派團隊中的角色。. 28.

(38) (二)研究的能力:決定研究問題的主題、目的、性質與範圍，組織研究流程、提出可研究性的問題、利用網路及圖書館資源蒐集資料，藉由調查、訪談、問卷等收集新的資訊、分析和詮釋所蒐集到的資料、解釋結果、發現新知。 (三)組織和表達能力:決定如何了解各部分和結果的資訊、決定資訊呈現的方式、決定資訊組織和連結的方式。 (四)表達能力:用多媒體表現出內容、書面表達、口語表達。 (五)反省能力:評鑑專題及創作的歷程、參考評鑑者的回饋並修訂專題的設計。 (六)團體合作能力:小組的合作、養成學生溝通、協調、講道理、理性批判、達成共識，容忍不同意見的學習態度和環境、分享其他人的知識及資源。 (七)資訊科技應用的能力 Markham et al.（2007）在專案式學習手冊（Project-Based Learning Handbook）提出 PBL 可以讓學生具備知識經濟時代所需必備的七個技能，分述如下: (一)產生批判性思考和行動能力，用以解決問題、研究、分析和專案的管理。 (二)富有創意，過程中可創造新知識，找出最佳模式的解決方法。 (三)學會小組合作，因為合作而妥協、同意，進而建立社群機構。 (四)產生跨文化認知，跨越種族、知識和不同機構的文化。 (五)溝通能力增強，精心製作訊息並善用媒體 (六)使用電腦能力上升，因為必須要有效運用電子訊息和知識工具。 (七)工作變自主，學習更主動。綜上所述，專題導向學習與問題導向學習，雖然在教學的過程與評鑑方式不盡相同，但是皆以學生學習為中心，教師提供學生學習鷹架，建構與真實世界相結合的情境，透過小組合作學習的方式，培養學生終身學習與主動探索的能力。在國內外許多研究皆發現專題導向學習與問題導向學習，應用於各領域與各年級階層中，皆有其成效。因此教師可依課程與目標所需，採用合宜的教學方式，本研究依據教學內容及教學目標，教師提供符合真實生活的情境，引導學生合作學習，主動建構知識並進行修正，最後產出作品，故本研究以專題導向學習（Project-Based Learning）為主要學習方式，進行綜合活動領域服裝單元的課程設計。 29.

(39) 貳、專題導向學習的教學設計為了進一步了解專題導向學習的教學設計方式，以下分別就專題導向學習的教學設計原則、教學步驟等分述如下: 一、專題導向學習的教學設計原則專題導向學習是一種有意義的學習，學習者必須解決非結構、複雜性的問題，因為真實生活中面對的問題就是如此多面向（王仁宏，2006），專題導向學習是為了解決教學與實作之間的落差，藉由專題的學習目標，統整不同領域的知識與技能，設計能增進學習動機、發展後設認知、合作學習的教學情境，使學習者藉由問題解決過程獲得知識和技能，同時也能學習應用知識與組織知識（Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial& Palincsar,1991）。 Markham ,Larmer & Ravitz（2007）在專案式學習手冊（Project-Based Learning Handbook）提出六個步驟以規劃有效的專案： (一)構思專案主題 (二)決定專案範圍 (三)選擇評量標準 (四)兼顧自然產生的結果 (五)依據「專案設計標準」來執行 (六)創造最佳的學習環境 Krajcik,Czerniak & Berger（1999）提出專題導向學習教學流程分為六階段，強調專題導向學習是一個沒有固定順序的反覆流程，如圖 2-9: (一)確認內容與指定學習的形式符合課程目標 (二)發展引導問題:其問題須符合可行性、價值性、情境脈絡性、持續發展性、合乎道德的、具有意義性。 (三)發展基礎課程:教師依據學生先備知識，規劃基礎課程，提供學生在進行專題時所需的知識或技能。 30.

(40) (四)發展調查活動:教師所設計的調查活動，以幫助學生了解課程概念。 (五)發展專題行事曆:專題行事曆的訂定，有助於規畫完整的課程，引導課堂進行的順序。 (六)發展評量:評量方式須與學習過程相符合。發展引導問題. 發展課程目標. 發展基礎課程. 發展行事曆. 發展評鑑模式. 發展調查研究. 圖 2-9 發展專題過程資料來源: Krajcik, J. S., Czerniak, C. M. & Berger, C. （1999）. Teaching children science : A Project-based approach. Mcgraw-Hill College. Barron,Schwartz,Moore,Petrosino,Zech & Bransford（1998）提出專題導向學習四項設計原則: (一)定義適當的學習目標，且能夠引導學生更深入的學習 (二)提供學生鷹架，例如:引導教學、提供學生教學工具、對比案例、在專案開始前讓學生進行問題學習的活動。 (三)確保多元機會進行形成性評量和調整。 (四)建立社會結構以鼓勵參與機制，透過小組互動，提升合作能力。 Steinberg（1998）提出設計專題的六 A 原則，作為教師評估課程設計的工具: (一)真實實性（Authenticity）:專題是否利用真實世界的概念，是否有意義。 (二)學術的嚴謹性（Academic rigor）:專題如何引導學生學習概念或是幫助學習發展思維習慣與連結學術專業學科。 (三)學以致用（Appliedlearning）:該專題如何提供半結構的問題，引導學生在更高層次的活動中，獲取和運用能力，例如團隊工作、解決問題和溝通能力。. 31.

(41) (四)主動探索（Active exploration）:專題是否能讓學生從課堂學習中進行延伸，讓學生在實際調查中，使用各種媒介和來源。 (五)成人的關係（Adult relationships）:專題是否能讓學生有機會至少和一位成人（專家）合作，提供學生學習鷹架。 (六)評量實務（Assessment practices）:專題評量是否已經建立明確的項目標準，並透過多元方式，評估學生工作。綜合上述，專題導向的教學設計的重點不只是在於問題的解決，而是能夠提供學生能夠與真實生活結合的情境，引導學生應用所學，進行知識的探究，透過實作能夠提高學生學習興趣，有助於學生積極學習，其教學設計的原則如下: (一)專題的設定須符合真實情境並具有意義。 (二)教師須設計能夠提供學生學習鷹架的情境，透過小組團隊合作，讓學生在問題解決的過程中，引導學生能夠學以致用，運用先備知識，能主動探索知識，發展後設認知，了解自己問題解決的脈絡與知識。 (三)教師須建立合乎教學目標的評量機制，透過多元評量的方式，對於學生學習以及成果進行評量與回饋。二、專題導向教學步驟 Polman（2000）提出專題導向學習步驟，包括選擇研究主題、查詢主題之相關研究、尋找並收集資料、分析資料、撰寫作品。 Diffily & Sassman（2002）也提出專題學習四個教學步驟，包括： (一)選擇主題：主題選擇的來源包括由班級學生腦力激盪、其他成人或教師的建議、課程所包含的主題等。 (二)計畫專題：分享有關主題的知識、提出問題，而且決定如何進行？教師在此階段要引導學生列出關於主題要知道的內容以及想要學習內容。 (三)執行專題的計畫：列出「要做什麼明細表」（To Do list），發現和使用資源，並且組織學生學習所學習到的資訊。 32.