導師處理同儕衝突的成效與影響

本 節 依 據 三位 教 師對 同儕 衝 突處 理 的 整個 流程 來 分析 包 括 :衝 突處 理 前 的 考量、同一種衝突類型教師的處理方式的成效及影響、影響衝突處理的因 素等分為三個部份來探討。

壹、 衝突處理前的考量

Ａ老師：「我會先讓小孩反省自己,因為我覺得不知道是不是因 為 現 在 的 小 孩 子 好 像 很 容 易 去 指 責 別 人 ,不 會 反 省 檢 討 自 己 ,永 遠 都 是 別 人 的 錯 .很 多 東 西 都 只 有 想 到 自 己 .不 會 去 站 在 別 人 的 角 度 去替人家想，是不是因為家庭因素,還是不懂?但他在課堂上對應及 說 法 都 是 對 的 呀 .可 是 為 何 在 衝 突 情 境 當 下 就 會 跟 別 人 爭 吵 .是 不 是一口氣忍不下去,還是怎樣? 。」（訪-A-1-1-L21~26）

A 教師在處理學童衝突事件，首先 先讓小孩反省自己，目的是讓學童 先了解在這件衝突事件中，他自己是站在加害者？受害者？同夥者？多事 者？接著由孩子的言談中，A 教師覺得敍事者會遺忘自己在事件的過失，

加重對方的過錯。A 教師認為當我們在處理班級事務時，一定要適時的給 學童反思的機會，教師應引導學童反思衝突原因及策勵未來，不要只後 接 悔過去，責難他人。 其次過慮是否是孩子可以自行解決的，最後以說道理 的方式去說服孩子，但孩子還是出現重復性的問題，研究者回問，效果不 彰，為何不換方式？受訪者回答，先將準則讓他記起來，再利用共同討論 時間，加深印象。研究者認為只知道無體驗，僅是紙上談兵，所以若共同 討論時加入情境演示，角色扮演深入其境會更有趣吧 ！李文正（2004）研 究中提到，教師在解決衝突過程中的角色，涉入太深，使自己在孩子的衝

突中扮演「解決者」和「權威者」的角色，會造成孩子喜歡打小報告， 希 望同儕受到老師處罰，以作為滿足自己需的手段，間接影響同儕關係。所 以教師需要加以檢討並修正解決衝突方式不妥之處，協助孩子發展多種策 略，非讓孩子被動的接受管教。

A 教師：「學生還是很喜歡打小報告 .我是覺得如果愈理會他,學 生 愈 愛 打 小 報 告 ,有 時 候 我 就 會 說 :"你 可 以 先 看 看 怎 麼 處 理 ,"他 就 會說:"哦!好."然後原告出去後,他也没處理呀?兩個人又在那邊玩了 呀!然後我就會覺得....。」（訪-A-1-1-L21~26）

受訪者覺得班上學生一再發生類似的衝突，這一秒吵完下一秒又再 一起玩；這一次的衝突用告狀來解決，下次依然 如此。雖然常告訴學生 要相親相愛、相互包容，但在學習場域裡學生上課聽的是一套，下課做 的又是另一套，「知道」和「做到」有明顯的落差。對於小孩的小打小閙 其實是常有的，但研究者認為事實上這兩方心板上都會有小擦傷，每天 傷害加一點加一點，最後就痛徹心扉了。 若能在課程中、生活中著重培 養「自我反省的能力」，會使得學生面臨衝突時，靜下心來，先想想自己 做錯的層面，不會都將責任推給對方，這需要老師在課程上有意的安排，

且要持序反復的練習，讓「自我反思」成為一種習慣。

Ｂ老師：「 我在 衝 突處理 時 會考慮 的因 素一是 否有人受 傷需 做 緊急處理，二孩子是否知道自己錯在哪裡三兩造雙方的情緒是否都 可以平穩並且接受處理的最後結果。」

Ｂ老師在處理過程中首先注意 是否有人受傷需做緊急處理 ，這是任 何危機處埋首要條件 。畢竟學童在校的一切安全是教師的責任 。接著 B 教師說明處理過程的步驟如下：

B 教師：「我在處理孩子的衝突和告狀行為，一我會先聆聽兩 方 的陳述， 並請孩子自 己告知誰 錯了在什麼 時間點錯 了，二請孩

子 告知在錯 的時間點如 果用其他 的方式做改 變會有什 麼不一樣的 結 果，三進 行修復式正 義，請做 錯的人道歉 並請他為 對方提供服 務 修補自己 的錯誤。我 覺得在上 述衝突處理 的策略當 中這三件事 情 都很有效 而且都必須 要做，孩 子可以聽聽 對方的想 法，並找到 下 次遇到衝 突可以解決 的方式， 最後自願的 服務可以 代替懲罰並 且讓對方的心情受到修補。。」（訪-B-1-1-L4~9）

B 教師認為當同儕有問題產生時，不知如何處理問題也可能是引發 衝突的原因之一，加上社會媒體的不良影響，學生會模仿不當行為，此 時若無正確的引導，就十分容易形成同儕間的衝突 。因此，要避免同儕 衝突的擴大及發生，教師需協助學生學習衝突處理的正確方式 。以下是 該班衝突處理的例子：

B 教師：「在進行修復式正義，請做錯的人道歉並請他為對方提 供服務修補自己的錯誤。我會讓學生依自己的意願來選擇服務的項 目，如我們班小偉被檢舉向樓下一、二年級潑水，一開始他不承認，

但經由旁人佐證認罪後，自願打掃二樓廁所，為大家服務三日（因 為不知道有多少受害者）。」（訪-B-2-1-L1~2）

B 教師：「目前還未有對方提出以金錢的補償，若有，我會提醒 是否具有有價的物質損失。至今都是以勞動性的服務工作如替對方 擦桌子、打掃、洗餐具」（訪-B-2-1-L2~3）

B 教師覺得若無有價物品的損失，就 盡量用學生可以完成的服務工作 來補償對方，付出勞力更能讓學生思考自己的錯誤，得到的後果是什麼 。 以後再有類似衝突，應該會多想想其他正向因應對策 。

C 教師：「班級氣氛,畢竟一個班級中就這麼幾位學生 ,一次就要 相處六年的。我會清楚的讓學生知道什麼不是他應該做的 ，堅決表 示不希望發生哪類的事情(小衝突難免)」（訪-C-1-1-L12-L14）

C 教師重視班級氣氛的維持，他認為學生有小衝突是無可避免的，但 不可影響對外的比賽及學習活動。

貳、 同一種衝突類型教師的處理方式的成效及影響

研究者分別提出二個在學生同儕間常會發生的衝突情境「某某生打人 或惡作劇」、「某某生走廊奔跑或不遵守遊戲規則」，以下 分別以三位老師的 處理方式及其影響、學生對老師處理方式的反應二方面來討論 。

一、 老師的處理方式及其影響 情境 1：某某生打人或惡作劇

A 教師：「處理過程是角色情境互換，讓犯錯的人想想當下自己 的反應與感受，要有己所不欲勿施於人的表現，多替站在他人的角 度不要只想自己的方便之處。我覺得處理結果還 OK，但對個性比 較強硬的學生無法立即 OK。」（訪-A-2-2-L2~4）

Ｂ 教師：「 處理過 程是 詢問兩 人，確 知事情 的經過 ，找到 事情 發生的起點，請雙方回答用其他的方法處理會是什麼結果，一起選 擇最好的結果。目前以此方式處理，學生大部份都能接受，由學生 在衝突事件中，孩子陳述事情越來越清楚，而且對事不對人，錯的 人也能心甘情願的服務他人。我覺得處理方式尚不須要修正」（訪-Ｂ-2-2-L2~5）

Ｃ教師：「處理過程是通常採用”權威仲裁策略” ,以免爭執擴 大。處理結果，沒有辦法要求每個學生都能彼此相愛,但可以約束學 生彼此尊重,而在學校上課及活動依然能保持平順的學習過程。暫時 無修正的必要。」（訪-Ｃ-2-2-L2~3）

由上述三位教師針對情境一的處理策略，得知Ａ教師運用角色互換的 方式，讓學生說出感受引發同理心，期望學生多多 站在對方的立場思考。

Ｂ教師是由雙方一起找出衝突點後，預測其他 方法的結果，再共同找出最 好的方法。Ｃ教師利用權威仲裁，避免爭執擴大，研究者認為在處理高年

級的衝突還是必須要有公權力的介入，場面才能先控制住， 往後在安撫雙 方的情緒、釐清責任等工作才能接續下去 。

情境２：某某生走廊奔跑或不遵守遊戲規則

A 教師：「請孩子站在原處想３分鐘，再詢問 此行為對不對？日 後 如 何 做 ？ 此 一 行 為 會 有 什 麼 後 果 ？ 成 效 是 學 生 還 會 再 犯 。（ 訪 -A-2-2-L5~6）

Ｂ 教師：「 請他複 述正 確的做 法或重 新 做一 次，再 犯，隔 離或 下課時進行愛校愛班服務。學生大部份都能接受，目前學生違規行 為發生有減弱的現象。（訪-Ｂ-2-2-L5~7）

Ｃ教師：「學校規範屬於死規定 ,比較常用”權威仲裁策略”方 式處理,儘量保持”公正性”的存在。處理結果，學生通常能接受教 師的安排。」（訪-Ｃ-2-2-L5~6）

學校是一個小型的社會，為維護個體的自由與權益 ，制定規範是有必 要的，由三位教師的訪談中可了解，Ａ老師的作法是請學生自我檢視行為 是否有正確？找出錯誤的地方如何改進？ 、Ｂ教師的做法給予學生重新說 出或做出正確的方式的機會，但若同樣的案例再犯則換成懲戒性的處理方 式。Ｃ教師直接扮演法官的角色，以維護法制。且讓學生體會在大環境中，

思想可以自由，但行為一旦危害到到別人權益，是要受到法律的裁決的。

以研究者的經驗來說，低、中年級在學校學習 ，生活規範及行為尚在 建構中，利用自省及重覆性操作增加其正確的行為準則及澄清錯誤的認知 是有必要的。而高年級部份，學習生活已不限於學校， 漸漸的要進入社會 團體中，在其即有的價值觀裡加強法治的觀念，型塑成符合社會的現代公 民。

二、 學生對老師同儕處理方式的成效及影響

學生對於老師的處理方式，研究者分別利用下課或課餘時間訪談學生 及入班觀察師生互動情形，如下：

Ａ班學生小芊和小韻

研究者：「小芊、小韻，班上有誰常會跟同學吵架 或打人？」

小芊：「女生是小妤。」

研究者：「小妤跟誰？」

小芊：「 跟我 ，上次在玩玩具 時，不是她拿的 ，她 就隨便亂動，我 就 跟她說不要動，她就駡我。」

小韻：「對啊！小妤很喜歡駡人。」

研究者：「老師有没有處理？」

小芊：「有，老師就口頭警告她。」

小芊：「還有小妤都會欺負小婕，有時會踹她。」

小韻：「還有她會捏小婕。」

研究者：「老師怎麼處理？」

研究者：「老師怎麼處理？」