教師處理同儕衝突的因應策略及相關研究

當學童間衝突發生時，教師常試用威脅方式來讓對方屈服教師的 意願。許多人似乎贊成「帶根大棍子安步當車」的策略，有時父母經常以 威脅來約束子女的行為，而教師則通常以記過、或帶到訓導處來威脅學生

（李茂興等，1995）。但這可能無助於解決問題，且有可能在演變成提昇 教師與學童之間的人際衝突。

吳麗雲（2001）以質性角度觀察衝突情境中的師生互動情形。研究發 現：幼稚園教師處理衝突以「教師介入」為開端，大致分為三個 階段：

一、 教師未回應一開始都是幼兒的告狀所引發的，而老師以不理會或簡 單的形式回應他們，如點頭、傾聽。一般而言幼兒 都希望教師能 介入幫忙解決衝突，但教師的不回應反而激盪出幼兒許多的因應 策略，因此向老師告狀成了孩子解決衝突的策略之一。

二、 教 師 間 接 介 入 ： 所 謂 的 間 接 參 與 是 指 ： 教 師 未 直 接 處 理 幼 兒 的 衝 突，在孩子告狀之後，教師仍把處理權保留給幼兒，請他們自己 想辦法；又或者是教師中止了幼兒的表達，對他們發出制止的訊 息。因此，一般教師回應的內容有下列三種：

（1）把處理權下放給幼兒—請你自己告訴他。老師是建議者，而孩子 是衝突的執行者。教師通常在衝突並不嚴重或影響不多時請幼兒 自行轉告。

（2）權力下放給幼兒—你們自己想辦法。孩子的處理空間比之前的轉 達更寬廣些，但衝突的執行者仍舊是幼兒。

（3）中斷幼兒 衝突 的表達，教師 因幼兒 表達衝突的時 間或內 容不適 宜，而拒絕傾聽幼兒衝突表達，此類型的處理模式較限定於某些

特定幼兒與時段。

（二） 增加工作：係指教師以增加額外的工作或作業的方式，去責罰發生 衝突的學童。其中的方式包括：

1. 用「罰寫」的方式處罰學生。

2. 增加額外作業或工作。

3. 先運用口頭糾正方式處理，安撫學生。

（三） 責罵處罰：係指教師以口頭糾正或體罰的方式去處理學童的人際衝 突。其中的方式包括：

1. 用體罰的方式處罰犯錯的學生。

2. 在全班面前責罵或處罰犯錯的學生。

（四） 賠 償 係 指 教 師 以 金 錢 或 恢 復 所 受 損 害 的 公 物 或 他 人 物 品 ， 去 處 理 發生衝突的雙方學童。其中的方式包括：

1.在衝突發生採取管理行動後評估其效果。

2.賠償所損害之公務或他人物品。

曹佳琪（2009）針對受訪教師們的訪談中，所提及的處理策略有以下 的四種：

（一） 抽 離 ： 教 師 在 處 理 衝 突 時 ， 會 將 當 下 情 緒 失 控 的 孩 子 ， 抽 離 教 室 環境，將衝突學童帶到教室外走廊或是樓梯間，讓學童沉澱心情，

再繼續了解與處理。倘若事件衝突較大，也會選擇「輔導諮商室」

等獨立的教室，進行較完整的了解。教師在策略的選擇上，大多考 慮到：發生衝突的學童在班上其餘孩子的眼光下，會無法冷靜面對 衝突事件。所以，以此處理觀點藉由將學童帶離衝突環境轉換學生 的情緒。

（二） 學 童 以 自 我 觀 點 描 述 衝 突 ： 讓 學 生 以 自 我 觀 點 陳 述 衝 突 過 程 的 情 況。若衝突僅侷限在口語衝突與言語攻擊，就會請孩子用「口語描 述」方式表示；若已經發生肢體衝突了，就會請孩子用「角色扮演」

的方式呈現衝突情境，若是衝突情境已升級的將當嚴重的情境，教 師甚至會讓孩子加上「紙筆紀錄描述」讓學童的衝突觀點化為文字 記錄。

（三） 安撫式接觸：在安撫式接觸的策略上，教師表示因為學童年齡階段

法，增加其面對事件時，以正向善意的處理能力，以增輔導的成效。

綜上所述，本研究將衝突處理策略定義為四種，分別為「問題解決」、

「交涉調解」、「權變因應」以及「權威仲裁」四種。

（一）問題解決：在教師的協助下，讓衝突雙方以面對問題的方式，坦誠 溝通，然後綜合雙方的意見，獲得滿意的解決方案，以尋求問題解決 或雙贏的一種解決方法。

（二）交涉調解策略：交涉調解是指教師以第三者身分，居中調停協商學 生間的衝突，促使雙方都有某種程度的收穫與讓步。教師在調解衝突 的過程中，需發現問題本質、傾聽卻不加以批評、建議化解歧見的方 法、以及保持客觀超然的立場。

（三）權威仲裁策略：權威仲裁是指藉由學生對教師權威的尊重與服從，

教師使用一些技巧性的策略，來處理學生間的衝突，壓抑使其不會繼 續擴大，但卻無法消除衝突的本源。

（四）權變因應策略：權變因應是指教師依衝突當時的情境，人員上視衝 突 雙方的的 關 係作 權 宜的 考 量；時 間 上 採 取立即 性或延後的 處 理 方 式；地點上視衝突時所在位置的不同給予不同的處理方式；情節上考 量嚴重性及急迫性等等。

貳、 教師處理同儕衝突方式之相關研究

余思靜(1999)發現幼稚園老師採用「適時介入」的方式處理同儕衝突，

一方面持續性的觀察監控，判斷教師介入協助的必要性及程度，採以從旁 協助指導的方式，引導發生衝突的雙方共同找尋化解衝突的方法；另一方 面配合課程活動的實施，藉由故事、遊戲、角色扮演、團體 分享討論等方 式，教導幼兒以合宜的方式解決衝突，增強幼兒社交技巧與解決衝突的能 力。接著，才能以漸進的方式，將解決衝突的責任轉回至幼兒身上，鼓勵 幼兒自行解決衝突。如此，更能使幼兒有機會學習化解衝突的方法，並進 而促使幼兒願意嘗試自行解決衝突。

陳 竹英 (2003)的 研究 發現， 比 較年輕、服 務年資淺及 有高學歷 教師的

教師常以增加工作做為衝突處理的方法，高學歷教師亦採用理智處理做為 衝突處理的方法。一般教師較常使用「賠償」為處理學童人際衝突的方法，

賠償損失是教師認為較明確而有效率的處理方法，亦 可以使發生衝突的雙 方都能接受，且能快速安撫學童的情緒。此外，教師不斷進修成長，除增 進本身認知技能，亦能提供學生正確的學習觀念與互動模式，而減少衝突 的發生，因此自我成長對於衝突預防有正面效果。

謝怡珮(2000)觀 察國 小一年級學生，發現 對於低年級的學生而 言，教 師的話是在他們心目中是頗具重量的。謝怡珮並指出，兒童的衝突結束，

很多時候都是因為成人或是權 威者 (例如教師的介入)。所以，在教室的環 境中，教師扮演仲裁及建立班級秩序的角色。

唐永豐與錢永 鎮 (1999)則 認 為教師 不 必急 著扮演 法官的 角色， 去判斷 誰是誰非。老師比較需要做的只是幫助學生把 自個兒情緒緩和下來，給彼 此一個思考、澄清的空間，看清楚事情的 來龍去脈，願意去面對衝突的問 題，並願意去解決。青少年要的是尊重、接納，而不是法官。

董又菁(2005)則 注意 到訴諸權威是常見的 衝突因應策略 之一 ， 不過有 時 學 生 訴 諸 老 師 並 非 依 賴 老 師 的 仲 裁 ， 而 是 希 望 看 到 對 方 因 此 被 老 師 處 罰。而當學生無法自行解決衝突時，才會告訴家長。不過學 生容易得到一 種印象，認為老師會偏袒有家長出面的那一方，所以教師在處理學生衝突 時要更加小心謹慎。