小偉概念學習過程和 van Hiele 的幾何思考層次的比較分析

綜觀小偉的學習很不穩定，變數很大。是因為小偉不太了解字句的意義，在 記憶後就使用根本不管對不對。

第二節小偉概念學習過程和 van Hiele 的幾何思考層次的比較分析

人類取得外在訊息是透過感官取得外界的刺激，一般人通常可以同時眼觀四 面、耳聽八方，甚至口到、眼到、口到、心到。就是說人們通常可以同時接受各 種感官所接受的訊息，但是自閉症兒童只能注意不同訊息管道（如視、聽、嗅、

觸等）中的某一管道的訊息，或同一訊息管道中某一部分的訊息，或一個刺激中 的一小部分（王大年，民 83；Green，Fein，Joy＆Waterhouse，1995）。而小偉只 能在視、聽、觸等的不同訊息管道中，對視覺刺激作反應。所以小偉用視覺觀察 到的三角形外表特徵，能加以辨別不同圖形，因此符合 van Hiele 幾何思考層次 的層次一。

自閉兒欠缺完形的能力，所以在學習時常常是注意整個圖形的一部分，而忽 略整體的圖形；或是只專注於他所喜歡的東西，而這東西常是極細小、不重要的 東西，卻無視於他人或他物的存在例如：像小偉就常在上課中提醒老師下節要上 的課、或是明天要帶的物品等等，訪談和操作測驗中就可以感覺出來，不會注意

老師上課所說的話；或是注意集中於一些不相干、不重要的刺激，例如：小偉會 去翻開菜桶知道今天有甚麼菜，而且要看好幾回；自閉兒也無法在同一時間搜尋 多項目標例如：小偉無法一邊聽講、一邊作筆記；自閉兒轉移能力較差，常常固 著於某一刺激或活動例如：小偉如果想去尿尿或是要打開餐車，就無法接受老師 的指示學習一些事物。小偉的學習過程有這麼多的問題存在，而且小偉幾乎都是 用視覺觀看學習，無法使用聽覺或是思考推論、理解，當然就無法作進一步的學 習，對於三角形邊的長短、角度的大小和其分類有何關係也就無法了解，自然而 然就無法達到 van Hiele 幾何思考層次的層次二或層次三。

第三節建議

自閉症兒童所需特別加強的課程與教學活動，可分成普通班、資源班與啟智 班：

1.普通班

就讀普通班的自閉症兒童大多屬於高功能或中高功能者。功能較高的自閉症 兒童雖可能擁有接近正常或正常以上的智力，但在溝通、社會性(人際互動)與行 為方面仍有其限制。幫助其溝通方面、社會性行為就相當重要。在班級中，可透 過老師的引導與同學的協助，促進自閉症兒童溝通、社會性等能力的發展。

課程重點可抱括：1.班級規距、規範的了解；2.同儕互重的學習；3.上課技 能的學習；4.團體適應能力的增進；5.行為的改善；6.溝通能力的加強；7.學科學 習。

2.資源班

資源班由於每週上課時間有限，要選擇兒童最需要而在原班較無法或較不易 實施者列為指導的內容。換言之，資源班與原班具有互補的作用。因此，針對自 閉症學生的個別情況提供符合其需要的資源班服務是很重要的。

自閉症兒童的資源班較適合以個別指導為主，以小團體指導為輔。個別指 導、小團體指導均應依照學生的個別需要，在充分與原班老師及家長討論、連繫

後審慎訂定。初期階段，宜以個別指導為主，在學習態勢逐漸建立、師生關係穩 定發展後再視情況與需要加入小團體指導。小團體指導時，應考慮到自閉症兒童 社會人際關係的特性，適度加入其他類型的障礙兒童會較有助於社會性與語言的 發展。

資源班的教學，最好採用統整教學法，把語言、數學、社會技能等分開學習 的東西有機會統整起來，再提供實際應用的機會，對類化有困難的自閉症兒童有 相當的幫助。

針對就讀普通班自閉症學生所提供的資源班課程設計，其重點如下：1.基本 學習態度的建立。2.語言的生活化應用。3.數學的生活化應用。4.社會技能的訓 練。5.日常生活能力的指導。6.學科的補救。7.休閒的指導。8.自我控制能力的指 導。

3.啟智班、啟智學校

自閉症兒童中有 75~80%兼有智能障礙，加上啟智班、啟智學校的教育目標 與自閉症兒童的教育目標大致相符合，且教育課程也以實用性、功能性為主，強 調的是生活與社區能力的加強，因此自閉症兒童在啟智班或啟智學校就讀，不但 可避免完全以自閉症兒童為主的特殊的缺點例如：語言環境不足、社會互動缺乏 等，還可以在較重視個別需求的教育環境下接受教育。不過，自閉症兒童雖具智 能障礙，但在許多方面仍與智障學生有所不同，因此自閉症兒童在啟智班或啟智 學校就讀時，除應加強老師對自閉症兒童的理解與增加指導方法外，在教育課程 的設計方面亦應充分考量自閉症兒童的特性與需要。

自閉症兒童在啟智班或啟智學校就讀時，除以智障兒童所需課程為主軸和智 障兒童做全班或分組學習外，亦應視其需要，提供個別指導的機會，以確保自閉 兒童在原課程無法兼顧的部分能夠得到適性的、補救的教導。自閉症兒童所需特 別加強的課程重點，除參考在普通班、資源班所列課程外，宜增加下列幾點：1.

師生互動關係的建立。2.日課表(一天流程)的學習。3.溝通意義(好處)的理解與溝 通意願的提高。4.非口語溝通的指導(如圖片、照片、字卡、符號、手語等非口語

溝通法的指導)。5.生活自理能力的指導。6.行為的指導。(教育部，民 88，150-153 頁)

綜合上述教育部對自閉症兒童的課程與教學活動似乎是合情合理而且很周 延，但是仔細了解發現與事實落差很大。以本校來說將近 2000 人只設立一班資 源班，編制兩位教師，全校一到六年級的特殊生大約七、八十位，裡面包括：智 障、學障、情障、過動、低成就及自閉等等，雖然資源班老師有受特教專業智能，

但面對情況不同的特殊生必須給于不同的方式及教材，教材幾乎要自編每週節數 又固定，對學生的照顧其實都不夠；另外學生又必須回到普通班上其他科目，普 通的教材是和一般生一樣，就算要自編普通班老師也沒有時間個別指導，那特殊 生回到普通班課業依然跟不上。依照教育部的規劃資源班與普通班是互補，不足 的話還有特殊學校，實際上特殊學校能容納多少人？一般學校的人力物力足夠 嗎？醫學如此發達特殊生的情形越來越多元，資源班老師的特教智能是否真的足 夠？普通班的老師我想更不用說，就算安排老師進修能跟上越來越多特殊生的未 來嗎？所以在課程與教學活動的方面我希望從師資培育著手，雖然時間上仍然太 慢，但培養出來的師資專業智能比較完整，比急就章的頭痛醫頭、腳痛醫腳更有 長久的應付之道；也希望能加設資源班，至少在目前的情形能讓特殊生受到較適 合的教育，盡量能依特殊生的特性去發展。

另外我國特殊教育法自民國七十三年公布以來，在歷經多次的修法後，目前 特殊教育的安置形態愈來愈多元。

除了回應回歸主流的價值，增加了資源教室的協助外，在醫院並有為中途因 病治療失學者，設立特殊教育班數；針對在普通班級安置者，提供特殊學習輔助 也漸漸開展。服務的對象也從領有手冊的明顯的身心障礙者，擴大到學習障礙，

融合教育的思潮也吹向臺灣來，有愈來愈多的特殊需要學生，融合在普通學校的 就學環境中。

在現行的特殊教育法中，保障了地區都有負責特殊教育的專責單位，也成立 了鑑定及就學委員會，確認學生的學習需要與安置形態。學前教育的實施提供了

部分的療育補助，轉術服務的倡議使得入學的準備更加充分。

此外，家長有權利對自己特殊孩子的教育計劃提出看法，也可以參與學校的 公共事務，對於上學不便者，也開始提供交通服務，種種措施，都較過去更為落 實。

綜觀來看雖然有這些的進展，不過目前仍有許多執行不夠落實的地方，以及 法規定義不明確之處，像是特殊教育理念價值的更迭所帶來的改變；多元的特殊 需要在城鄉之間，卻有不一樣的差別對待，且有愈來愈明顯的現象，仍令家長們 備感挫折。

另外，特殊教育預算的成長，始終趕不上需要的成長，法規的落實速度也趕 不上訂定的速度。教師的權益意識抬頭，也凸顯了教育長期勞逸不均的現象；由 於教師支持系統不足，嚴重影響教育品質的呈現，而個別化教育與班級課程之間 的協調，也考驗著教師的教學執行。

其他問題還包括，家長知的權利未被重視的結果，造成助力未達而阻力顯現 的局面。受限人事行政局人力精減的影響，使特殊教育所需要的其他相關人士及 助理人士，無法配合需求來訂定；尤其特殊學校學生障礙程度愈來愈加重，但相 關的人士及環境配套卻無法及時回應，造成教師及家長困擾日益嚴重。

特殊教育法每階段的修法，都帶動了對學生更多權益如教育、生活、社區參 與權等的維護與保障，但是無可避免的是，即使修了法也沒有辦法十全十美的解 決所有的問題，因此服務的普及性、服務能不能貼近需要，能不能有更充足的資 源來滿足所需，都將是一直存在的挑戰，而對這些現象的不滿，可望成為帶動改 進發展的原動力。

我國特殊教育法的實施顯示政府、民間團體及家長都很重視特殊教育，雖然

我國特殊教育法的實施顯示政府、民間團體及家長都很重視特殊教育，雖然