教學策略的類型

聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）在「迎向 21 世紀的教育」報告書中指出，未來教育的四大 目標是學習如何與他人相處的能力、學習認知的能力、學習行動的能力與 學習瞭解自我。隨著社會環境的急遽變遷，為了因應時代的趨勢，各國競 相推動教育改革以提升國家的競爭力，學生的學習不再僅限於教科書中的

知識與能力的培養，能夠學以致用才是教育的主流。我國自1994 年以來 實行的教育改革，包括開放教科書、廢除聯考、多元入學方案及九年一貫 課程的實施。而在面臨少子化與教育改革的趨勢下，教育部在「發展小班 教學精神計畫」中揭示三個總體目標：尊重學生個別差異，提供適性教育 機會；改善班級師生互動關係；提高教學品質，並於計畫中指出鼓勵教師 採用學生團體思考、合作學習方式，於班內進行分組教學（教育部，2008）。

教育部從1993 年起陸續公佈各級學校的課程標準，從中可發現培養學 生「創造思考」與「問題解決」能力，是各級學校各學科在教學時應該達 成的目標(教育部，1998)。因此，九年一貫的課程實施後，為了培養 21 世 紀具有競爭力的主人翁，教師在此過程中扮演極為關鍵的角色。教師應跳 脫傳統灌輸知識的模式，不忘以學生為學習的主體，引導學生將所學的知 識應用到其他有意義的關係上。

本研究針對上述第一節小班的意涵與第二節教學策略之文獻探討後，

在順應時代潮流與小班趨勢下，依據研究目的將教師教學策略分為四種，

依序為小組教學策略、個別化教學策略、概念獲得教學策略、創造思考教 學策略。本節擬針對上述四種教學策略的定義與內涵加以探討。

壹、小組教學策略

小組教學是教師教學中常使用的教學策略之ㄧ，主要是學生透過與小 組成員一起合作，彼此互動、學習知識以解決問題而達到學習成效的教學 方式，一般而言，小組教學比起個別學習更能發揮良好的學習成效，因為 小組教學是教師和學生共同學學習新知識的方式，較能激盪出多元的答 案，在團體的凝聚力與小組成員的互相鼓勵下，越能顯出教學與學習的功 效（李咏吟，1992；沈翠蓮，2001）。以下針對小組教學策略中的合作學 習、學習角落策略論述之。

一、合作學習

合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師運用有計畫的引導 學生分工合作，相互依賴學習知識，以達到教學目標（李秋芳，2002）。

合作學習法自1970 年逐漸發展，其效益也在教學實務與學術研究上受到 推廣與肯定，以下就進而論述之。

（一）合作學習的意義

綜觀國內外學者對於合作學習提出不同的論述。

Nattiv（1986）認為合作學習適合任何學科、年級，是一種為了鼓勵學 生達到團體目標並且幫助他人全力學習的教學方式。

Slavin（1991）認為合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師 將學生依照不同能力、性別、種族等分配到各小組中學習。

Balkcom（1992）認為合作學習是教師以小組的方式進行教學，小組 成員由不同能力、程度組成，每一個人要對自己負責與幫助其他人學習。

林進材（1990）認為合作學習係透過異質的分組，能讓學生從不同的 對象中學到更多的觀點，比起競爭式的學習更能獲得最佳的學習效果。

何素華（1996）提出合作學習是經由小組同儕協助的學習方式，從團 體互動的歷程中彼此互相合作學習，以達到共同的學習目標。

綜上所述，合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，它是以學生 為中心的學習模式，採用異質分組的方式將不同能力程度的學生分配到小 組中學習，藉由同儕的分工合作、團體互動的學習歷程，達到學習目標並 提升個人的學習成效。

（二）合作學習的特色

合作學習法普遍受到教師的使用，以下就小組合作學習的特色進行說 明。

D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 提及合作學習的特色（引自陳淑絹，

1995）：

1.積極的相互依賴（positive interdependance）：每個成員的努力都是必 要的，小組間互相協助是成功的重要因素。

2.面對面的互動（face to face interaction）：成員間必須面對面的互動，

彼此相互依賴互助合作。

3.個人績效責任（individual accountability）：小組的每個成員都有責任 為了共同目標而努力，教師必須隨時評鑑組員的學習與其對小組的貢獻。

4.人際技巧（interpersonal skill）：將沒有受過合作技巧訓練的學生放到 小組中學習，通常不會成功。因此在教學之前要先教導學生合作技巧，並 鼓勵他們使用合作技巧，提供適合的情境讓他們練習。

5.團體歷程（group processing）：為了讓小組達到學習目的，小組必須 有效率的合作。團體歷程是在檢討、反省小組的學習狀況是否有效、是否 需要修正改進，以促進小組成員繼續共同努力達成團體目標。

綜上所述，合作學習強調異質分組，小組成員積極的相互依賴、面對 面的互動、個人的績效責任、人際技巧和團體歷程等，教師要提供合作觀 摩的情境，讓學生能發揮個人努力以達成團體目標。

（三）合作學習法的類型

合作學習的方式可依教師的能力以及課程、教材需要加以靈活運 用，以下介紹七種常用的方式（林進材，1999；黃政傑、林佩璇，1999）：

1.共同學習法（Learning Together）：由 4、5 位學生組成異質團體，共 同研讀一份學習材料，合力呈現學習或討論成果。此為最基本的模式，可 應用在任何需分組進行活動的方案設計中。

2.拼圖式學習（Jigsaw）：將相同學習材料分給各小組，各小組中負責 相同主題的成員先組成專家小組，各專家小組瞭解內容後，再回原來的小 組將內容教給其他同學，強調分工合作與個別享有個人努力的成果，這種

3.學生小組成就區分法（Student’s Team Achievement

Division S.T.A.D.）：強調異質性的分組，教師先進行教學的呈現，由小組 成員相互幫助以精熟學習為目標，最後瞭解個別學生進步之情形，以作為 小組績效之考量，強調共同分享個別努力的成果。

4.小組遊戲競賽法（Team-Game-Tournament, TGT）：結合了小組內的 合作與小組之間互相競爭，以學科遊戲代替小考、以能力代替進步的分 數，活動方式是以遊戲競賽方式進行。

5.團體探究法（Group Investigation, G-I）：將教學內容分成幾個主題，

每一小組負責一個主題，小組成員共同討論所負責的主題並向全班報告，

強調小組分工合作與共同分享團體努力的成果。

6.協同合作（Co-op Co-op）：依照學生興趣進行分組，每組負責研討不 同的主題，再由各組輪流報告，學生成績是依個別表現來評分。

7.教師自創：教師可以照教學目標、內容與方式，依照年級或特殊需 求採取不同的設計，小組成員輪流擔任組長、秘書、紀錄、計時、糾察、

發言人(名稱自訂)等，學生成績可依個人及在團體中的表現依比率計分。

合作學習類型繁多受到專家學者的矚目，綜合而言是透過各種合作方 法進行小組學習，表揚達到學習成效的個人與小組。

（四）合作學習的教學成效

合作學習之所以廣受研究與推廣自然有其優點，茲將其教學成效例舉 如下（張金淑，1980）：

1.提昇學習成就：因為透過同儕合作的方式來研讀教材，有助於學生 對學習內容的瞭解。

2.增加學生的學習注意力、思考判斷與解決問題的能力。

3.能促進學生學習動機與參與，肯定學生的表現。

4.學生研究探索的能力更純熟，促進學生主動處理訊息並相互學習與

5.人際關係的技巧更熟練，是一種訓練合作技巧的良好模式。

6.學生更懂得瞭解自己、尊重他人，也能為以後參與專業團隊工作而 準備。

綜合言之，合作學習能讓學習者有更多主動學習的機會，並能從中學 習人際互動的技巧。合作學習並不僅只是將學生隨意放置小組中學習，更 重要的是組織合作小組，促進小組的合作學習。因此，建立合諧的學習氣 氛、互助學習的小組才能將合作學習的教學目標確切落實。

有別於以往的大班教學，小班的實施使得學生的學習專注力提升，教 師除了要善用小班學生學習能較專注的優勢外，更要進一步地訓練學生，

使他們成為獨立的學習者，並懂得相互合作。因此，小班教師在教學過程 中可以多運用合作學習的教學方式機會增加，透過合作學習的方式教師可 以從中發現學生的個別需求，藉由彼此分享、同儕合作、分組競賽的方法 增加學習的動機，促使學生能夠獨立學習。

二、學習角落

日本學者加藤幸次指出學習可以在三種環境中進行，分別是「依賴人」

的、「潛在」的、以及「物理性」的學習環境（引自陳順和，1998）。「依 賴人」的學習環境是指教師是學習環境中的主角，教師主導整個教學活動 的進行；潛在的學習環境是學生從同儕、教室裡的互動與班級氣氛獲得的 經驗，非經過教師刻意的安排，也就是所謂的「潛在課程」。物理性的學 習則將學生視為學習的主體，教師要能主動規劃激發學生自主學習的教育 環境（徐世瑜，2003）。

學習角落（learning center）或稱學習區，是先盛行於幼稚園，強調讓 幼兒從自由選擇、完成活動與收拾中培養責任感（周淑惠、陳志如，1998）。 Craig(1990)認為一個良好的教室環境能提高學生的學習興趣、培養良好的 學習態度增進學習成就。Emmer(1987)指出教師對教室學習環境的妥善安

排，可以提高學生達到學習目標的效果，由此可知，學習角落的設置對於 教師達成教學目標的重要性，以下就針對學習角落的類型、學習角落的設

排，可以提高學生達到學習目標的效果，由此可知，學習角落的設置對於 教師達成教學目標的重要性，以下就針對學習角落的類型、學習角落的設