第二章 文獻探討
第二節 教學策略的意涵
為確定本研究所探討之教學策略架構，本節擬從教學的定義、教學策 略的意義等進行學理分析，進而探討直接教學策略與間接教學策略，以深 入瞭解教學策略的基本概念，作為研究的參考依據。
壹、教學的定義
國內外學者對於「教學」有不同的解釋與定義，以下就分別敘述之。
黃光雄（1990）認為教學是施教者以適當的方法，增進受教者學到有
知識、情意、技能傳授給受教者，使受教者的行為或心智產生正向的影響
（邱志忠，2002）。教學是學校教育活動的核心，也是師生共享探究成果 的歷程（Burbules,1993）。吳明清（1998）提出教學是一種有良善意圖活動，
是引導學習的任務，也是將多元複雜的內容透過師生互動的歷程，達到學 習成長的結果。林奇佐（無日期）認為教學有六種意涵：（一）教學是「教」
的活動加上「學」的活動。（二）教學是師生之間複雜的互動歷程。（三）
教學是學生與教師、教學環境和資源之間的互動。（四）教學是為達成有 價值的學習目標之活動。（五）教學是師生之間多樣的互動。（六）教學是 需要妥善計劃相關要素和策略的活動。林寶山（1988）認為教學活動涉及 許多人與事物的交互作用，教學過程包括了四種活動：（一）瞭解學生的 起點行為。（二）準備合宜的學習環境。（三）擬定教學計畫與目標。（四）
評量學習結果。
從上述可以歸納出教學是師生互動的過程，是一種有順序的活動，教 學者透過教學設計，使用適當的教學方法，使學習者獲得知識與預期性行 為改變的歷程，是一套有目標、有計畫的系統。
美國教學評量專家R. J. Kibler 曾在 1974 年出版的《教學目標與評鑑》
(Objectives for Instruction and Evaluation)一書中，提出「教學基本模式」(The General Model of Instruction, GMI)，把教學的基本歷程分為教學目標、學 前評估、教學活動、評量等四部份（引自黃光雄，1996），其模式如「圖 2-1」所示：
教學評量 教學活動
學前評估 教學目標
回饋作用 圖2-1 教學基本模式
從教學的過程看來，教學歷程包括四大部分：教學目標、學前評估、
教學活動、教學評量。教學者必須先確認教學目標，考量學生的「起點行 為」，在教學前進行教學活動的設計，最後透過教學評量的實施提供教學 者教學改進的依據。教學評量並非教學歷程的結束也非教學的終點，在整 個教學歷程中，具有回饋和統整活動的功能；教師可根據評量的結果，適 切的修正教學目標、教學活動，而學生可以修正其學習錯誤、診斷其學習 方法、增加其學習動機和學習成就。
貳、教學策略的意義
教學策略（instructional strategy）是指「教師在瞭解學生的學習需求、
教學目標與內容後，在教學上所使用的教材、方式、程序及技術」（沈翠 蓮，2001：53）。在教學上教師為了達到教學的目標與對學生預期的學習 效果，必須安排有順序性的教學活動，所採用的教學策略通常是多種的方 法與技術並行。教學策略的運用，主要目的在提高教師的教學效能，增進 學生學習的欲望激發學生積極參與的學習動機，進而達到教學的主要目標
（李隆盛，1995）。張春興（1994）指出廣義的教學策略泛指一般教學上 所採用的教學取向，教師使用有計畫的方法引導學生學習進而達成教學目 的。
張玉成（1983）強調良好的教學策略，能培養學生獨立思考的能力與 良好的學習習慣。
張祖忻等（1995）則提出教學策略必須包括課程的劃分、教學順序設 計、教學活動設計及教學組織形式的確定四個具體方向。
Williams（I972）比喻教學目標如旅行的目的地；教材內容如交通工具；
教學策略就如旅行行經的路線。
Kemp 和 Schwaller（1988）指出教學策略是教學途徑與教學方法的組 合；教學途徑是教材組織的方式，而教學方法則是教材呈現的方式。
林志忠（1997）提到在探討教學策略的意義時，需注意有關「教學」
的兩個概念：一為教學是以心理學上的學習理論為基礎的，二則是在學校 教育中沒有「最好的教學法」，因此，教學策略並沒有優劣之分，只有適 用與否。B. Frazee 和 R.A. Rudnitski (1995) 指出教學策略是以教師為本位 的直接教學(direct instruction)，和以學生為本位的間接教學(indirect
instruction)所建構出來的連續系統(引自沈翠蓮，2001：53)。
教師本位的教學策略與學生本位的教學策略在教學中的運用，其要點 如下（張春興，1994）：
1.兩種策略取向各有優點
教學目標在期望學生以學得知識為主者，應選擇教師本位的教學策 略；若是期望學生學得較廣的能力、情意或技能，應選擇學生本位的教學 策略。
2.不同學科宜採用不同策略
教師教學的歷程中，應依據學科的內容與性質採取不同的教學策略。
數學與自然科較有系統性的知識，學習需循序漸進適合採用教師本位的教 學策略；國語科與社會科目涉及的問題的答案未必有肯定的答案，因此適 宜採取學生本位的教學策略。
3.不同策略適合不同年級
小學階段的學生心智尚未成熟，需要教師指引學習的方向，給予正確 的知識基礎，因此，較適於教師本位的教學策略；國中階段以上的學生，
已具備獨立思考的學習能力，學習上能自動自發，較適於採用學生本位的 教學策略。
綜合上述可知，教學策略是教師為達到教學目的所施行的教學方式，
包含教材、技巧、情境等，教學策略的實施對象包含整個班級、小組與個 人，是一循序性的教學活動，以增進學生的學習成效、實現教育的目標與
策略是教學成功不可或缺的重要因素。任何的教學策略都有在幫助學生瞭 解課程內容、建構知識，進而達成教師教學目標、提昇學習成效。
參、直接教學策略的意涵
教師本位的直接教學策略（direct instruction），有別於傳統的教師中心 教學，是以教師為中心，學生是被動的角色，教師能否妥善規劃教學活動 並進行教學策略是重要的關鍵，是教師運用明確的、連續的方法組織課程 的教學，又稱為直接教學。直接教學法是根據行為分析理論而來，用編序 方式來呈現教材的一種高度結構性的教學法，本身擁有一套完整的課程與 教學設計、教材與評量技術，對教師班級教學而言是很實用的教學方式（盧 台華，1985）。Lerner(1997) 指出直接教學法是具有結構性、有明確的教學 目標，一種由教師掌控所有順序，持續評量學生的學習狀況立即提供回 饋，且持續運用有效的管理方法的教學活動。
M. A. Gunter、T.H. Estes 和 J. Schwab（1995）認為直接教學策略是教 師將教學目標清楚陳述後，透過相關的教學內容訂定練習方式，讓學生精 熟的學習。在這個教學模式中，教師以最直接的方式將事實、規則、動作 等傳遞給學生，教學活動的進行有以下五個步驟（引自陳裕方，2000：
16-17）：
1.從舊經驗引導新經驗。
2.明確地講解教材內容。
3.輔導學生做及時練習。
4.從回饋中做錯誤校正。
5.讓學生獨力完成作業。
P. L. Pullen (1999) 提出直接教學法所呈現的技巧如下(引自盧台華、王 瓊珠譯，1999)：
1.小組教學：在班級中利用同質分組實施教學活動。
2.齊聲反應：教師說一次然後學生一起同聲回答，以避免會的人先回 答，而不會的人不去思考。
3.反應訊號：給學生一個訊號，提示學生何時一起反應。
4.教學節拍：教師需控制學習速率，教師講什麼學生能馬上回答。
王文科（1994）提出直接教學的形式很多樣化，包括編序教本、電腦 輔助教學軟體、同儕及跨年齡的教導、視聽語言設施、教學媒體等都可以 算是直接教學策略。一般而言，較常使用的教學策略有講述教學、示範教 學、練習教學茲分述如下。
一、講述教學
講述教學或稱演講法是針對某一特定的主題，做有系統、有組織的口 語教學，是被最普遍使用的教學方法。講述教學並非只是大量的語言解 釋，還包含提問、回答、複習、練習等師生互動活動（沈翠蓮，2001）。
林寶山（1990）認為這種教學方法進行過程簡單、方便，多採用口頭講解 及書面資料的闡述，因此長久以來受多數教師的歡迎。良好的講述教學形 式，除了考量學生的興趣與需求外，同時也應因應課程與教學目標做適度 的調整，以激發學生的學習動機。教師即使是在運用其他的教學方法時，
通常也會使用講述教學來做指引學習方向、歸納、綜合、評述結果等。
在運用講述教教學法時需要注意以下幾點教學重點（黃光雄，1999）：
1.講述的內容需要符合學生的學習程度：在教學的內容上要能結合學 生先前的學習經驗，教材難度適宜，解釋較難理解的概念時可多舉例說明。
2.教師要注意講述時的動作、表情和語言，注意身教：講述時的動作 要自然，表情不宜太過嚴肅，避免使用艱澀、難懂的用語，說法要能深入 簡出。
3.避免照本宣讀，善用教學媒體：講述時不要只是照著教科書內容從
頭到尾唸讀，可以多搭配教學媒體，增進學生學習的動機。
4.隨時與學生保持眼神接觸：教師要注意學生是否有專心聽課時，可 以隨時注視學生保持眼神的接觸，以可以增加學生的專注力。
5.隨時強調重點：教師可以透過講述時聲調的高低、語氣的強弱適時 的強調重點，並指引學生畫重點做筆記。
6.提供相關內容的書面資料：除口頭講述外，搭配與課程內容相關的 資料，可以讓學生更容易瞭解學習的內容、加深學習的記憶。
在使用講述教學時可依循下列幾項教學步驟（林寶山，1990）：
1.引言階段(5~10 分鐘)：在本階段，教師可以提出一些與本單元主題 相關的問題或先備知識供學生討論，教師因此必須引起學生的注意力和學 習動機。
1.引言階段(5~10 分鐘)：在本階段，教師可以提出一些與本單元主題 相關的問題或先備知識供學生討論，教師因此必須引起學生的注意力和學 習動機。