本研究使用研究者自編之「國民小學教師教學策略運用現況」問卷實
施調查，根據問卷調查所蒐集的資料進行分析，並討論其結果。全章共分 成三節，依序為第一節小班趨勢下國民小學教師在教學策略運用之現況；
第二節說明不同背景變項的國民小學教師在教學策略運用之差異情形；第 三節國民小學教師在大班教學與小班教學時教學策略運用之差異情形，茲 分述如下。
第一節 小班趨勢下國民小學教師教學策略運用現況
本節將正式問卷第二部份「國民小學教師教學策略運用現況」資料以 SPSS 12.0 中文視窗版統計套裝軟體進行統計分析，進行國民小學教師教 學策略運用之現況分析，並將結果依教師在小組教學策略、個別化教學策 略、概念獲得教學策略、創造思考教學策略等四個策略運用結果進行整理 如下。壹、國民小學教師教學策略運用之現況分析
本研究將教師使用教學策略分為小組教學策略、個別化教學策略、概 念獲得教學策略、創造思考教學策略等四個面向。問卷題目編製採取四點 量表形式之計分方式，由填答者根據其教學情況進行填答，依其符合程 度，分別給予4、3、2、1 之分數，教師未填答部分則視為遺漏值，不列 入計分，因此，每個問題的平均得分在1 至 4 分之間，從得分中分析教師 使用小組教學策略、個別化教學策略、概念獲得教學策略、創造思考教學 策略之現況。依問卷所得之有效資料，填答者對小組教學策略、個別化教 學策略、概念獲得教學策略、創造思考教學策略運用之平均數及標準差統 計結果如表4-1-1 所列。
表4-1-1 國小教師教學策略運用之平均數及標準差(N=372)
教學策略 題數 平均數 標準差 單題平均數 排序 概念獲得教學策略 15 52.38 6.29 3.49 1 創造思考教學策略 15 51.78 6.62 3.45 2 小組教學策略 15 48.02 6.10 3.20 3 個別化教學策略 15 47.51 5.96 3.17 4
合計 60 49.92 0.29 3.33
由表4-1-1 中可知，國民小學教師使用小組教學策略、個別化教學策 略、概念獲得教學策略、創造思考教學策略之基本現況，在四個教學策略 平均數與標準差上，高低依序為概念獲得教學策略，平均數52.38、標準 差6.29；其次是創造思考教學策略，平均數 51.78、標準差 6.62；小組教 學策略，平均數48.02、標準差 6.10；最後是個別化教學策略，平均數 47.51、
標準差5.96。
由結果顯示教師在教學策略的運用上以概念獲得教學策略總分最高，
個別教學策略總分最低，推論其原因為雖然班級人數隨著少子化而有逐漸 降低的趨勢，然而在一個班級中，教師還是教學的主體，教師決定教學目 標、選擇教材、擬定教學計畫等，教學的目的也偏向知識的建構以達到良 好的學習成效為主要考量。概念獲得教學策略中強調教師在教學的過程中 隨時分析教學的內容，整理出重要的概念並且提供有利的例子幫助學生有 效的建構知識內涵，是教師在班級教學過程中最容易使用的教學策略。而 隨著資訊與科技快速演變，學生的學習不再僅限於教科書中的知識與能力 的培養。由教育部所頒訂的各級學校的課程標準中可知在各階段教育的教 學目標均重視創造思考、問題解決的學習與養成，以增進學生終生學習與 適應未來生活的重要指標，魏伶娟（2005）研究發現創造思考教學策略能 讓學生盡情發揮想像力，提高學習的動機。因此，教師在教學中也會運用 創造思考的教學策略進行教學活動。小組教學策略則是學生透過與同儕合 作、互動學習的教學方式，林佩曇（2002）研究指出教師會在教學中運用
小組教學活動以協助班級經營。在小班趨勢下，學生人數減少時教室中的 可用空間相對增加，因此，教師可以利用小班教室中閒置的教學空間，增 置學習角落引導學生學習，善用空間進行小組教學活動。
在一個班級中，教師仍然期望以相同的教學方法，能提供所有學生相 同的教材，進行相同的進度，以達成相同的教學目標。然而在教學中較難 在同一教學時段中兼顧到每一個學生的差異，因此，因材施教其實並不容 易。個別化教學策略強調教師在教學中要依據學生個別的差異調整適合之 教學方法與課程內容，教師須針對全班學生的差異性設計不同的學習計 畫，包括課程、教材、教法、評量等方面。因此，從研究結果可以發現教 師在個別化教學策略的運用相較其他三者為低，由此可知要落實個別化教 學還是有其困難與待努力的空間。
貳、國民小學教師教學策略之個別分析
依問卷調查所得之資料，進而分析國民小學教師在小組教學策略、個 別化教學策略、概念獲得教學策略、創造思考教學策略運用之現況，整理 如下所示。
實施小組教學策略、個別化教學策略、概念獲得教學策略、創造思考 教學策略之題目每項各15 題，全部共 60 題。問卷採四點量表，計分方式 從「完全符合」到「完全不符合」，依次給予4、3、2、1 分，從四點量表 一分為起始點，四分為最高點，全距為3 平均分成四段，每段差距為 0.75，
故以平均數來分析，將平均數為1~1.75 表示低程度；平均數為 1.75~2.5 表示中下程度；平均數為2.6~3.25 表示中等程度；平均數 3.26~4 表示中上 程度。
一、國民小學教師在小組教學策略運用之現況
填答者對小組教學策略運用之平均數及標準差統計結果如表4-1-2 所 列。
表4-1-2 教師在小組教學策略運用之描述性統計(N=372) 最高（M=3.60）。第 11、12、9、1、10、6 題平均數為 3.29~3.60，表示教 師在此六項小組教學策略題項敘述中運用情形為中上程度；第5、2、7、
15、13、8、3、14、4 題平均數為 2.69~3.23，表示教師在此九項小組教學
策略題項敘述中運用情形為中等程度。從題項中可看出教師在小組教學策 略運用中會適時表揚合作成績優異的小組，並且依照學生的表現給予不同 的獎賞與成績，鼓勵學生透過同儕協助以達成共同的學習目標，在教室中 佈置學習角落提供學習的材料，和學生訂定學習契約向學生介紹學習角落 的設置，鼓勵學生利用學習角落進行自我學習，採用異質性分組討論的方 式讓學生依自己興趣選擇討論的主題。而第4 題「我會讓學生自行規劃學 習角落的設置」的平均數最低（M=2.69）。
從研究發現中可知國小教師在小組教學策略的運用中會適時表揚合作 成績優異的小組，在教學中鼓勵學生合作並適性給予正向的鼓勵，張珮玉
（2005）認為可以運用多元的小組活動增進學生的學習興趣，小組中深化 的提問內涵、長期的實施小組合作學習策略可以增進學生學習成效。因 此，在小班教學中，教師會營造合作的班級情境，教師是一位督導者引導 學生自己和同儕彼此學習共同努力以提升學習的成效，而在教室中，學習 角落的設置還是偏向教師主導，學生的參與權較低。
二、國民小學教師在個別化教學策略運用之現況
填答者對小組教學策略運用之平均數及標準差統計結果如表4-1-3 所 列。
表4-1-3 教師在個別化教學策略運用之描述性統計(N=372)
題號 項目 平均數 標準差 排序
11 我會依照學生個別差異給予學生不同的 鼓勵和支持
3.51 0.57 1
4 我會安排學習較佳的學生為學習能力較落後 的學生進行個別指導
3.49 0.57 2
13 我會針對學生的學習狀況及能力給予合宜的 期望
3.49 0.58 3
12 我會扮演協助者的角色引導學生學習 3.47 0.58 4 6 我會針對個別學習較落後的學生進行補救教 3.34 0.63 5
表4-1-3 教師在個別化教學策略運用之描述性統計(N=372)（續） 為中上程度；第10、7、1、5、3、14、2、9、15、8 題平均數為 2.65~3.20，
表示教師在此十項個別化教學策略題項敘述中運用情形為中等程度。從題
鼓勵，安排學習較佳的學生為學習能力較落後的學生進行個別指導，針對 學生學習狀況給予合宜的期望，扮演協助者的角色針對個別學習較落後學 生進行補救教學，並且提供上課以外的時間供學生練習，適時的調整教學 的方式，指導學生加深加廣的學習，分析教學的內容調整教學的目標。而 第8 題「我會允許學生自行調配時間進行學習，不受教學進度的限制」的 平均數最低（M=2.65）。
陳親甯（2009）與本研究結果相似，研究提到國小教師個別化教學理 念為調整教師角色，以學生為本位尊重個別差異以提供多樣化的學習。從 研究發現中可知國小教師在個別化教學策略的運用中會依照學生個別差 異適時給予學生鼓勵，對於學習較落後的學生則安排學習程度較佳的學生 為其進行指導，能顧及學生個別能力、需要等扮演協助的角色。然而在教 學中，教師受限於教學時間有教學進度的壓力或是時常為了趕課，在教學 上無法忽視教學的成效，因此無法讓學生自行調整學習的時間，不受教學 進度的影響。
三、國民小學教師在概念獲得教學策略運用之現況
填答者對概念獲得教學策略運用之平均數及標準差統計結果如表 4-1-4 所列。
表4-1-4 教師在概念獲得教學策略運用之描述性統計(N=372)
題號 項目 平均數 標準差 排序
2 我會結合學生的生活經驗，提供適合的例子 讓學生瞭解
3.72 0.51 1
8 我會使用學生已經知道的概念和語詞來說明 新的概念
3.62 0.57 2
7 我會鼓勵學生踴躍參與討論 3.60 0.55 3 13 我會鼓勵學生將知識概念應用於日常生活中 3.60 0.58 4 1 我會先分析教學內容中的重要概念 3.58 0.60 5 10 我會提供許多的例子促進學生思考 3.55 0.57 6
表4-1-4 教師在概念獲得教學策略運用之描述性統計（續）
題號 項目 平均數 標準差 排序
4 我會分析教學目標，整理出單元教學中的重 要概念
3.54 0.60 8
5 我會有系統的安排每個概念的學習順序 3.49 0.61 9
5 我會有系統的安排每個概念的學習順序 3.49 0.61 9