小班趨勢下國民小學教師教學策略之調查研究-以台中縣市為例

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國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授：楊銀興博士

小班趨勢下國民小學教師教學策略之

調查研究－以臺中縣市為例

研究生：林淑珠撰

中華民國九十八年六月

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小班趨勢下國民小學教師教學策略之調查研究-以台中縣市為例 摘要本研究旨在探討小班趨勢下台中縣市國民小學教師教學策略運用之現況，了解不同背景之教師在教學策略運用上的差異以及教師在大班教學與小班教學時教學策略運用之情形。本研究採用問卷調查法，研究者以自編之「國民小學教師教學策略運用現況」問卷對台中縣市國民小學教師進行研究，本研究共計發出 490 份問卷，有效問卷為 372 份，有效問卷百分比為 75.92％，研究的主要發現如下：一、在教學策略運用現況方面： 1. 國民小學教師使用小組教學策略之情形為中等程度。 2. 國民小學教師使用個別化教學策略之情形為中等程度。 3. 國民小學教師使用概念獲得教學策略之情形為中上程度。 4. 國民小學教師使用創造思考教學策略之情形為中上程度。二、女性教師在教學策略運用上優於男性教師。三、不同教育程度之國小教師在教學策略運用上有所不同，在個別化教學策略運用中，師專學歷教師高於學士、高於學士後國小師資班學歷之教師。四、不同服務年資、擔任職務、任教年級之國小教師在教學策略運用上沒有不同。五、國民小學教師教學策略運用在小班教學優於大班教學。依據上述結論，本研究分別對教育行政機關、學校、國小教師提出建議。關鍵字：小班、教學策略

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A Study of Instructional Strategy Adopted in Elementary School Teaching with Small Class Tendency-Taking Schools in Taichung County and Taichung City in Taiwan as Examples.

Abstract

The purpose of this study was to investigate the present condition of the instructional strategy adopted by elementary school teachers, to understand the differences of the instructional strategy adopted by teachers with diverse backgrounds and to examine the actual situation of the instructional strategy adopted by elementary school teachers either in big class or in small class. A questionnaire was used in this study. Participants included 490 elementary schools teachers; 372 validated questionnaires were collected; the effective response rate was 75.92%. The findings were as follows:

1. The present condition of adopted instructional strategy in elementary school level:

(1) The situation of used the small group instruction strategy by elementary school teachers was in the intermediate level.

(2) The situation of used the individualized instruction strategy by elementary school teachers was in the intermediate level.

(3) The situation of used the concept attainment instruction strategy by elementary school teachers was in the upper level.

(4) The situation of used the creative thinking instruction strategy by elementary school teachers was in the upper level.

2. Female teachers tended to have better instruction strategy adoptability than male teachers.

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3. Teachers with different educational backgrounds showed significant differences in instructional strategy adoptability. For the individualized instruction strategy, the teachers with junior college degree are higher than that with Bachelor degree and also higher than that with elementary school teaching qualification degree after Bachelor.

4. Teachers in their teaching experience, their positions, and their teaching grade showed no difference.

5. Small class instruction had better instructional strategy adoptability than big class instruction for elementary school teaching.

Based on the results for this study, suggestions for educational administration, schools, and elementary school teachers were provided respectively.

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第一章緒論... 1 第一節研究動機與目的 ... 1 第二節待答問題 ... 5 第三節名詞釋義 ... 6 第四節研究方法與步驟 ... 7 第五節研究範圍與限制 ... 9 第二章文獻探討... 11 第一節小班的意涵 ... 11 第二節教學策略的意涵 ... 19 第三節教學策略的類型 ... 37 第四節小班與教學策略的相關研究 ... 55 第三章研究設計與實施... 81 第一節研究架構 ... 81 第二節研究對象 ... 82 第三節研究工具 ... 85 第四節研究實施程序 ... 94 第五節資料處理與分析 ... 95

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第四章研究結果與討論... 97 第一節小班趨勢下國民小學教師教學策略運用現況 ... 97 第二節不同背景變項之國民小學教師教學策略運用之情形 ... 107 第三節國民小學教師在大班教學與小班教學時教學策略運用之情形 ... 117 第五章結論與建議... 119 第一節結論 ... 119 第二節建議 ... 123 參考文獻... 127 附錄一國民小學教師教學策略運用之現況問卷（建立專家效度） ... 143 附錄二國民小學教師教學策略運用之現況問卷（正式問卷） ... 153 附錄三專家學者對問卷之修改建議 ... 159

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表次

表 2-1 國內有關小班之相關研究……….58 表 2-2 國外有關小班之相關研究……….61 表 2-3 國內有關教師教學策略之相關研究……….66 表 2-4 國外有關教師教學策略之相關研究……….69 表 2-5 國內有關此四個教學策略之相關研究……….76 表 3-1 台中縣市國民小學校數、抽樣校數……….83 表 3-2 正式問卷樣本分佈與回收情形……….84 表 3-3 有效樣本基本資料分析………84 表 3-4 問卷諮詢學者名單（依姓氏筆劃排列）………90 表 3-5 問卷諮詢現職教師名單（依姓氏筆劃排列）………91 表 3-6 「國民小學教師教學策略運用現況」問卷之修正結果………91 表 4-1-1 國小教師教學策略運用之平均數及標準差………..98 表 4-1-2 教師在小組教學策略運用之描述性統計………..100 表 4-1-3 教師在個別化教學策略運用之描述性統計………..101 表 4-1-4 教師在概念獲得教學策略運用之描述性統計………..103 表 4-1-5 教師在創造思考教學策略運用之描述性統計……….105 表 4-2-1 不同性別國小教師在教學策略運用之 t 檢定統計分析………..107 表 4-2-2 不同教育程度國小教師在教學策略運用之變異數分析………..109 表 4-2-3 不同服務年資國小教師在教學策略運用之變異數分析………..111 表 4-2-4 不同擔任職務國小教師在教學策略運用之變異數分析………..113 表 4-2-5 不同任教年級國小教師在教學策略運用之變異數分析………..114 表 4-3-1 國小教師在大班教學與小班教學時教學策略運用之差異分析………..117

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圖次

圖 2-1 教學基本模式………20 圖 3-1 研究架構………79

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第一章

緒論

本研究旨在探討小班趨勢下國民小學教師教學策略之內涵。在本章首先敘述研究動機與目的；其次根據本研究動機與目的，提出待答問題，並就本研究的主要相關名詞加以解釋；再次，則敘述本研究方法與步驟；最後就本研究的研究範圍與限制，進一步提出說明。

第一節研究動機與目的

近年來隨著時代潮流的演變，現代人生活壓力日益變大，傳統的婚姻、家庭結構的改變以及婦女自我意識的抬頭，導致不婚族、晚婚或是結婚卻不生小孩的比率升高，造成出生率降低，根據經建會「中華民國台灣地區 2008 年至 2056 年人口推計」資料顯示，人口成長率將由 2008 年 3.6‰逐年下降，至2026 年接近零成長後轉為負成長，2056 年為負 9.5‰（經建會， 2008）。從數據中顯示，「少子化」的時代即將來臨。少子化現象不僅對社會、經濟造成影響，也將對台灣教育產生衝擊。由於出生率的下降導致學齡人口的逐漸減少，轉變的趨勢開始在各個教育階段發酵。根據教育部的統計，2008 年，小一入學新生人數為二十四萬三千多人，較去年減少三萬三千人，創下四十年來的最低紀錄，未來七年內，每年平均下降一萬一千人，預估2013 年國小入學人數將減為十九萬九千多人；國中人數也逐年下降，從2008 年的三十一萬七千多人到 2013 年二十七萬四千人，國中、國小班級數甚至因此縮減近一萬班（教育部，2008）。張憲庭(2005)指出少子化所帶來的學齡人口減少問題，對實際的教育現場與現職教師亦產生一定程度的影響，在人口轉變的趨勢下，國民中小學已有招生不足的情形，未來大專院校也會發生同樣的問題導致學校面臨合併或倒閉的命運。學生人數減少，在學校減班下，據教育部估計，教師人數將減少一萬六千多人，不少教師也將面臨失業問題。

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少子化現象已經衝擊到國民教育，使得政府相關單位不得不正視這個問題。2004 年國小入學新生數首次開始減少將近三萬人，班級數相較於前一年等於少一千多班，往後入學人數也將逐年減少。由於，學齡人口的減少，教育部當時強調以「不減班、不減師」原則來解決問題。且近年來，受到國際潮流的影響，世界各國紛紛提倡教育改革以提升教育品質、增進國家競爭力。在各項的教育改革策略當中，以小班政策的推行最受重視，如美國、英國、瑞士、加拿大等國，皆以降低班級人數作為重要的國家教育改革政策之一（李咏吟，2001）。國內對於教育改革的呼聲日益高漲，政府為了順應世界潮流與民間教改團體的訴求，自87 學年度起補助各縣市政府降低班級人數所需經費，希望國小在92 學年度前、國中到 96 學年度前每班人數降至35 人（行政院，1998）。因此，在教育改革與順應不減班的原則下，國小每班平均人數已經逐年下降，從1999 年每班平均人數為31.9 人，到了 2008 年平均人數為 28.5 人，十年內每班平均人數下降了 3.4 人。由此可見，小班化的教育趨勢已經受到政府的推動與正視。 Finn (2002)指出小班是使教學更有效率，讓學生更能參與其中的學習過程，小班提供了一個教學機會，但如何使學生學習成效最大化，是教育者所需探討的課題。班級人數減少後，會使教師在班級秩序管理的問題減少、增進師生及學生同儕互動的機會、教室可利用空間增加，並且教師可以花費更多時間準備教材，因此，小班的實施讓教學上的因材施教、補救教學與改善教學品質創造了有利的條件（牟中原，1995）。然而小班的教學下，教師所要面對的是與大班的教學截然不同的班級情境，因此，教師所採用的教學方式與教學策略應該也會有所不同。教學是教師有計畫、有組織指導學生學習的活動，在教學歷程中教師要能激發學生學習興趣，引導學生學習的正確方法，提供資料協助學生解決問題，並建立正確的學習態度（高廣孚，1989）。教學策略（instructional

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織、架構完整的教學單元，並設計教學計畫與方法的一系列工作（陳裕方， 1990；楊宏仁，2002）。學習者的條件、教材、教學者、資源設備等都是影響學生學習成效的因素，其中，又以教學者為主要的關鍵因素。陳冠州（1994）指出教師是學生的引導者，教師是經驗的提供者也是診斷者必須不斷針對學生的回饋給予引導，因此，教師在教學上的策略運用將影響到學生的學習成果，不同的教學策略也會達成不同的教學成效。有鑑於少子化與小班政策的持續推動，未來國內的小班教師人數會繼續的增加，小班是日益興盛的趨勢。然而，因為小班的教學情境與過去大班不同，在教學上，小班的教學方式強調教材多樣化、教法多變化、評量多元化、教學個別化、學習適性化，小班的教師在教學中應更瞭解學生不同的需求，並使用不同的教學策略回應學生學習的困難（Leonard，2000）。教育部（1998）「發展小班教學精神計畫」指出在小班中教師要能轉變原本的教學理念，採取「多元化、個別化、適性化」的小班教學精神，並進而提升教學的專業能力，將創新的教學方法融入教學過程中。因此，研究者想要瞭解在小班的趨勢下，教師面對小班的教學情境，會使用何種的教學方式進行教學，並進一步探討國民小學教師教學策略運用之現況。而有研究指出（張惠如，2005；張勝凱，2003；馮雯，2001；黃錦桃， 2006；謝依珊，2001；鐘素梅，2005）影響教師使用教學策略的因素很多，教師的教學策略使用會受到性別的影響；教育程度不同在教學策略的選擇上也有差異；擔任職務方面也因是否扮演決策者的角色而在教學態度上有明顯的不同。陳裕方（1999）亦指出教師教學策略會因服務年資、教學年段、擔任職務而有不同。因此，本研究想進一步探究不同背景變項下國民小學教師在教學策略的運用上是否有所差異。林雷倫（2002）研究指出任教於不同班級規模的教師在教學方法的使用上也有所不同。班級人數的多寡亦是影響教師教學方法運用上的關鍵，

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學，學生的學習成就較高；反之，班級人數越多，教師的教學困擾越高，進而影響學生學習成效（呂錘卿、曾榮華、陳韻如，2006；許朝信，2000；湯志民，1992）。而邱志忠（2002）的研究發現班級人數不同時，教師在選用教學策略的看法上並無不同。Ehremberg、Brewer、Gamoran 和 Willms （2001）亦提出不論班級規模之大小，教師大部分都採取直接教學的方法指導學生學習，並不會因為班級規模不同而有其他的教學活動。Finn（1998）也指出小班教師很少自覺自己的教學方法必須依照班級規模的大小而有所不同，在教學的模式上很少改變，因此，班級人數的減少並不會影響教師授課的方式，小班的實施也不會促使教師使用新的教學方法。基於此，觀之國內外學者的研究後，研究者想要深入瞭解教師的教學策略是否因為班級人數的多寡有所改變，教師在大班教學與小班教學時教學策略的運用情形是否有所差異。根據教育部（2008）統計資料，台中縣 2006 年國民小學入學人數為 132443 人，2007 年有 129712 人，2008 年為 124200 人；台中市 2006 年國民小學入學人數為97475 人，2007 年有 95546 人，2008 年為 91083 人。顯示台中縣市從2006 年到 2008 年入學人數有逐年下降的趨勢，國小人數每年平均減少2000~5000 人，未來勢必影響到學校的班級規模和教師的編制。台中縣市政府為了因應少子化提倡教學精緻化，並逐年降低班級人數，因此，本研究以台中縣市教師為研究對象，探討教師教學策略運用之現況，此乃本研究的研究動機。基於以上之考量，本研究擬從文獻之蒐集、整理和歸納，探討國民小學教師教學策略之理論基礎與研究，並以國民小學教師為對象，透過問卷調查，以期瞭解國民小學教師在面臨小班趨勢下教學策略之情形，作成相關結論與建議，以供國民小學教師改進教學及師資培育課程設計之參考。總而言之，本研究之具體目的如下：

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一、瞭解小班趨勢下國民小學教師在教學策略運用方面之現況。二、探討不同背景變項之國民小學教師教學策略運用之情形。三、瞭解國民小學教師在大班教學與小班教學時教學策略運用之情形。四、根據本研究發現，提供國民小學教師教學、師資培育課程設計、教師在職進修課程設計之參考。

第二節待答問題

依據前述研究動機，本研究主要在探討小班趨勢下國民小學教師教學策略，為了達成上述的研究目的，本研究提出下列的研究問題：一、小班趨勢下國民小學教師教學策略運用現況為何? 二、不同背景變項的國民小學教師在教學策略運用之情形為何？ 2-1 不同性別的國民小學教師在教學策略運用之差異情形為何？ 2-2 不同教育程度的國民小學教師在教學策略運用之差異情形為何？ 2-3 不同服務年資的國民小學教師在教學策略運用之差異情形為何？ 2-4 不同擔任職務的國民小學教師在教學策略運用之差異情形為何？ 2-5 不同任教年段的國民小學教師在教學策略運用之差異情形為何？三、國民小學教師在大班教學與小班教學時教學策略運用之情形為何？

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第三節名詞釋義

未避免研究上的名詞及意義的混淆，以及使本研究所使用的概念能夠意義明確與清楚，茲將研究範圍所涉及的重要名詞，具體說明如下:

壹、小班

小班（small class）相較於大班而言，指的是班級學生人數較少的班級，基於行政院（1998）所公佈的「降低國民中小學班級學生人數計畫」，將小班界定為每班35 人，相較於以往每班 50、60 人之大班，班級人數確實有減少。黃以敬（2006）的報導提到少子化早已衝擊國內學校，教師超額及小校裁併問題越來越惡化，教育部完成各縣市學齡人口精算，研議「提升國教品質方案」，預定五年內將國小班級人數由現今35 人全面降為 30 人。台中縣市政府因應少子化影響，也逐年調降班級人數，因此，為了達到研究目的，本研究所指的小班，是指相較於過去每班人數40 人以上（含），而今班級人數為30 人以下之班級。

貳、教學策略

教學策略（instructional strategy）是教學過程與教學方法的結合，亦指教師先依照教學目標與學生需求，在教學活動中決定教學的內容、編排教材的先後順序，選擇合適的教學方法將教材內容傳遞給學生，以達到教學的成效的教學方式。在本研究中教學策略是指教師為達到教學的目的所施行的教學方式，包含教材、技巧、情境等，教學策略的實施對象包含整個班級、小組與個人，是一順序性的教學活動，以增進學生的學習成效、實現教育的目標與方針。本研究依據相關文獻，將教學策略分為小組教學策略、個別化教學策略、概念獲得教學策略、創造思考教學策略等四個面向，茲說明如下。一、小組教學策略：教師運用合作學習、學習角落的方法增進學生對

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二、個別化教學策略：教師針對不同學習能力的學生，依照學生的學習需求以及個別差異，規劃課程與教學的方式。三、概念獲得教學策略：教師先依據教材內容列出相關概念，透過正例和反例的比較、分析的過程，幫助學生歸納建構概念意義的教學方式。四、創造思考教學策略：教學是以學生為主，提供學生活潑、自由、安全的學習情境，引發其多元思考的教學方式。

第四節研究方法與步驟

本研究先針對研究主題進行相關文獻之探討，以建立理論基礎，再透過問卷調查蒐集現況資料，經由統計分析以達成研究目的。茲將研究方法與研究步驟分述如下：

壹、研究方法

本研究基於研究動機與目的，將採用調查研究法來蒐集相關資料，根據文獻探討所歸納的分析結果，編製「國民小學教師教學策略運用現況」調查問卷，針對台中縣市國民小學教師進行問卷調查，以蒐集實徵資料作為分析討論之依據，進而瞭解小班趨勢下國民小學教師在教學策略運用之現況，並根據資料分析結果，歸納研究發現，作為提出具體建議之依據。

貳、研究步驟

研究者依據研究目的擬定研究步驟，以作為研究進行之指引，其各步驟分述如下：一、擬定研究計畫研究者先大致決定研究方向後，便開始蒐集與廣泛閱讀相關資料，並於文獻蒐集期間不斷與指導教授進行討論，經由指導教授多次修改後，確定研究主題為「小班趨勢下國民小學教師教學策略之調查研究-以台中縣市

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為例」。接著，一方面繼續閱讀文獻資料，一方面開始撰寫研究計畫，經指導教授多次修改後完成研究計畫的定稿工作。二、文獻探討研究題目確定後，研究者開始蒐集並閱讀與研究主題相關之文獻，文獻內容主要來源為國家圖書館、全國碩博士論文、期刊論文、教育相關書籍、網站資料等，本研究著重探討教學策略的意涵與相關理論，並以此作為研究之基礎，確定研究內容與整理分析研究之概念架構作為問卷編製之依據。三、編製問卷研究者根據文獻探討結果，選擇並編製問卷題目，請教專家學者、實務經驗者並與指導教授討論後進行問卷的施測、分析和修改工作，最後完成正式問卷。四、實施問卷調查本研究以合目的性的抽樣方式對台中縣市國小教師進行調查，問卷以郵寄方式寄至各施測學校，再請委託收發教師於時間內將問卷收發寄回，以進行資料分析。五、整理與分析資料本研究以正式問卷蒐集相關資料，問卷回收後整理並刪除無效問卷後，以SPSS for Windows 12.0 統計軟體，運用適當的統計方法加以分析，以回答本研究之待答問題。六、完成研究報告將資料分析後所得結果與研究目的、待答問題比對後，歸納出研究結果與建議，撰寫研究結論並進一步提出研究建議，完成研究論文。

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第五節研究範圍與限制

本研究採用問卷調查法進行資料蒐集，在進行過程中雖力求嚴謹，唯因主客觀條件影響，仍有未盡周延之處，故將本研究之範圍與限制說明如下：

壹、研究範圍

本研究之範圍，依「研究對象」及「研究內容」界定如下：一、研究對象本研究對象是以台中縣、台中市現任公立國民小學合格教師而言，包括級任教師、科任教師及教師兼主任、教師兼組長等為研究母群體。二、研究內容本研究主要是針對台中縣、台中市國民小學教師教學策略進行探討，透過問卷調查的實施，期能充分反映出國民小學教師教學策略運用之現況。

貳、研究限制

本研究基於客觀因素之考量，應有以下之限制：一、在研究方法方面本研究係採用問卷調查法，雖然透過問卷可在短時間內獲得大量資料，但受限於填答者填答時的情境無法控制，填答者填答時，也可能受個人內在主觀態度影響，或外在社會期望引導，而影響填答內容；或因涉及專業能力、時間問題，以及題目可能涉及學校行政措施、自我行為評定等，使部分填答者在填答時有所保留或詮釋錯誤，是為本研究之限制。有鑑於此，研究者為儘量減少填答者的防衛反應，問卷填答採取無記名方式進行，並於問卷說明加註本研究「調查結果純屬學術研究之參考，別無其他

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用途」，以減少填答者對填答內容的顧忌。二、在研究對象與結果推論方面因考量研究動機、時間、人力、物力及問卷回收不易之故，本研究僅以台中縣市國民小學合格教師為研究對象，並採合目的性（purposive）抽樣方法選取樣本，是故研究結果之推論僅限與環境狀況與台中縣市國民小學相似之合格教師。此外，所抽取學校之人數，恐因學校人數差異或地緣因素不均，難免產生取樣偏差，而出現樣本代表性之問題，實為本研究結果推論上之另一限制。

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第二章

文獻探討

為了達到研究目的，本章將進一步探討小班與教師教學策略之相關文獻，以建構本研究的理論基礎，並作為引導研究方向的指標。全文計分成四節，依序為第一節為小班的意涵；第二節教學策略的意涵；第三節教學策略的類型；第四節小班與教學策略的相關研究。

第一節

小班的意涵

為了暸解何謂小班與小班的相關理論研究，本節擬從小班的界定、小班的影響、小班教師具備的專業知能等進行學理分析，以暸解小班的基本意涵，作為研究的參考依據。

壹、小班的界定

不同國家或是不同時期對小班的標準就會產生不同的界定，小班的爭論點之一，就是何謂最適合的班級規模。歐洲許多國家的教育制度已進行小班化，德國、法國、瑞士等國目前的班級人數都在22 人以內。而我國國民中、小學學生班級人數的編制，在光復前一直以50 人為主，直至 1968 年實施九年國民教育起，才有降低班級人數的現象（陳怡秀，2002）。近年來，為了提升國民教育品質，讓每位學生都能接受適性化教學，民間教改團體開始發聲呼籲，要求政府規劃、降低班級規模，且隨著國人生育率的降低，出生率逐年下降，班級人數與過去動輒40、50 人確實下降許多。在以往40-50 人的大班下，使教育產生了以管理代替教學、忽略學生個別差異等問題（高強華，1998 ；湯梅英，1998），因此，對小班的要求始終絡繹不絕。探討小班政策的發展沿革發現在1979 年的國民教育法中，即已揭示國民中、小學以小班制為原則；1988 年召開的第六次全國教育會議中，決議教育部應逐年減少班級人數；1993 年 4 月 10 日，四一 0 教育

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改革首要訴求，期望能以每校30 班，每班不超過 30 人做為目標（四一 0 教育改造聯盟，1996）；1995 年行政院教育改革諮詢委員會提出教育改革總諮議報告書，報告書中建議政府縮小學校與班級規模，預計至九十五學年度前達成降低班級人數至30 人以下的目標（行政院教育改革審議委員會，1996）；而後，1997 年教育部則計畫在九十六學年度把國民中小學班級學生人數，降低為國小每班35 人，國中每班 40 人。在順應民意及教改會建議的影響下，我國的小班在1998 年所公布的「教育改革行動方案」中，獲得了政府經費編列的具體保障。該方案在「健全國民教育」項目中明列了「降低國民中小學班級學生人數，提升小班教學效果」，自1998 年起逐年降低國小及國中班級學生人數，使國民小學於 2003 年、國民中學於 2007 年前能達成每班以 35 人編班之目標，並在 1999 年至2003 年間先行編列了 369 億元，用以補助國民小學增班所需各項硬體建設及增聘教師人事費（行政院，1998）。因此，我國的小班政策實是基於行政院的「教育改革行動方案」而來，對小班的界定是以每班35 人編班為目標。黃以敬（2006）提到面對少子化壓力並且依照教育研究及國際比較，國民教育較理想的班級規模，應以25-30 人為原則，因此，教育部研議「提升國教品質方案」，預定五年內將國小班級人數由現今35 人全面降為30 人，再由各縣市自行視各地人口消長進一步調降，一方面提升教學成效，另一方面可以維持教師新陳代謝。在本研究中，是要針對小班趨勢下教師的教學策略進行調查研究，以暸解教師在大班教學與小班教學時教學策略運用之情形。而小班是指相對於大班而言，研究者依據研究目的將人數40 人以上定為大班；我國目前雖將小班界定為35 人，但未來擬將人數降為 30 人。為了達到研究目的，研究者在與指導教授討論後將小班界定為人數30 人。因此，將過去教過班級人數為40 人以上，而現今敎過班級人數在 30 人以下的教師設定為研

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貳、小班的影響

班級情境的改變對教師的教學與學生的學習會產生某些程度的影響，以下就小班所帶來的影響進行歸納，敘述如下。一、小班對學生學習的影響 Reichardt（2001）和 Zahorik（1999）認為由於小班中班級人數較少，學生間彼此的競爭壓力會變得較小，學生間的衝突也會隨之減少。Chiang 和 Rylance(1999)亦提出小班中師生的眼神接觸、身體接觸次數增加；教師可以關注與回應每個學生的問題；教室的空間增大使學生身體碰觸衝突的機會減少。因此，學生在教室中能更合諧的相處，減少發生干擾他人的偏差行為。Finn(1998)認為由於班級規模的縮減、教室中學生發生干擾行為的次數減少等，會使教師對學生個別關注提升，教師對於學生的關注較多時，學生對於班規與校規會更加遵守、上課不容易分心，對學校班級有認同感，更能踴躍參與班級與學校活動。因此，小班可以使學生更守規矩、提升學生學習的專注力。二、小班對教師教學的影響 Zahorik(1999)指出，小班教師認為班級人數降低後，學生較少出現衝突的情形，教師不用花太多的時間處理班級問題，班級秩序較容易掌控，相對的增加了教學的時間，教師可以運用更多的教學技巧讓學生熟習知識，提升班級中教學的成效。Hertling、Leonard、Lumsden 和 Smith(2000) 亦認為小班中由於學生的減少，不論是教學進度的掌控或是批改學生作業等，使教師的負擔相對減輕，讓教師更樂於教學，對於工作的滿足感與成就感也相對提升許多，教師有更高的教學意願與熱忱投入教學中。總而言之，小班對教師教學行為及態度的影響包括了教學時間增加、教師教學意願、士氣的提升以及教師能在教學中獲得更高的成就感。

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三、小班對學習情境的影響 Finn (1998)指出在原本相同面積的教室中，班級人數的降低使得教室中可利用的空間相對增加，教師可以利用這些空間進行教室的情境佈置，如設置學習角落以提升學生的學習情況。教師在小班中較能監控學生的學習狀態，瞭解學生對內容的學習進度，可以針對學生學習的需求給予較多的協助。教師在較少的班級人數下，可以發展出合作、關懷、包容、合諧的班級氣氛，不論在教師與學生或是學生與學生之間都有良好的互動，學生們能彼此扶持、相互關懷；教師更能滿足學生的個別需要，關心到班上的每個同學，因此，小班能夠擁有較好的班級氣氛（Wasley,1999)。綜上所述，小班使得教師更能掌控學生的行為，學生在教室中的不良行為減少，教師有更多的教學時間，教學的進度更能輕鬆掌握，提升了學生學習的專注力，增加了教師教學的意願，使教師能獲得更高的教學成就感，並且因為教室中的可用空間增加，間接創造了更合諧的班級氣氛與師生良好互動關係。為了達到教育的理念，讓學生的個體發展健全、培養創造思考能力以及使教師關注到每個學生的個別差異，小班是必要的條件。當教師面對的學生人數較少時，才能瞭解每一位學生的需求。小班不只能減少教師的教學負荷，更能讓學生受到更好的照顧，教師可以進一步改變單向灌輸的上課方式，換成分組討論與操作的方式來進行課程，讓學生們在做中學，進而融入知識的創造參與知識的建構，使上課變成更有趣的事。

參、小班教師具備的專業知能

教育是需要永續的經營，班級人數的降低並不能保證教學一定能夠成功，有效的教學模式應該建立在優良的教師上，在面對班級學生人數的不同時，小班教師該具備哪些教育的專業能力，關於小班教師教育專業知能

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之探討，以下將分為「教育目標與信念」、「課程與教學知能」、「心理與輔導知能」三大類別，以下就針對各類別進行探究（陳利銘，2003）。一、教育目標與信念教學是學校教育活動中重要的一環，也是實現教育目標的主要手段，教學是學校教育的基礎，也是達成教育目標的依據，教育目標可以幫助教師清楚知道教學的方向與內容，可以作為教學活動設計的依據，而教師就是扮演如何將教育目標轉化成教學活動的重要媒介。信念是行動的意向，也是行為的主要決定因素（Brown & Cooney, 1982）。教學本身就是一種有意向的活動，因此，教師的教學信念不但會影響教師對教學理論及經驗的表現，也會影響教師的教學計畫與設計，更會決定教師的教學行為（Clark & Peterson, 1986；Nespor, 1987）。在 Clark 和 Peterson（1986）提出的教師思考與行為模式中，指出教師的信念會影響教師計畫及教師行動中的思考與決定；而教師的計畫及行動中的思考與決定也會影響教師的信念。換言之，教學信念與教學行為的關係密切並且相互影響。陳利銘（2003）認為教育目標與教育的價值信念，是指引教師教學的方向與方針，不僅可以形成一個人的教育理念，對教師的教學行為與專業判斷也會造成很大的影響。為順應民主開放的社會、符應世界教育思潮，當前的教育重視以學生為主體，滿足學生的個別需求，激發學生的潛能，教育目標在促進自我的發展，強調個人的主體性以達到自我實現。近年來的教育改革強調以學生為本位，取代過去以教師為中心的教育理念，學生變成學習的主體，教育部於1998 年提出的發展小班教學計畫，其目標旨在發揮「多元化、個別化、適性化」的教育精神，更可以看出當前以學生為主的教育趨勢。因此，小班教師須具有將教育目標轉化教學行為的知能，根據Zahorikr、Mona、Ehrle 和 Halbach (2000)對小班教師的教學研究中指出，低效能的小班教師教學目的與方法是採取體驗式的教學活動，重

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視學生個人發展；高效能的小班教師採取多元化的教學方法，重視學生的練習與基本需求。小班教師更必須以當前的教育目標與政策為前提，發展優質的教育理念，具備轉化教育目標為具體教學行為的能力，能以學生為中心，瞭解學生的不同特質，關心學生的不同潛能與需要，以多元的教學方法與信念，帶好每一個學生，給其充分發展的機會。二、課程與教學知能教師是教學的主要影響者，教學又是一個複雜的活動。課程是一種計畫；教學則是計畫的實施，課程與教學是一體兩面的，在教師的教學現場具有舉足輕重的角色。在小班教師的課程與教學知能方面，又將分為小班教師的個別化教學知能、統整課程知能、多元評量知能、補救教學知能等，分述如下（陳利銘，2003）。（一）個別化教學知能班級人數的減少，使得小班教師更能注意到學生個別的需求，小班實施後使得教師的個別化教學機會增加，個別化教學是教師在教學過程中，瞭解學生的個別差異，針對個別的身心特質、學習能力、興趣等明瞭學生的學習需求，設計符合學生的課程，提供適性的教育機會。個別化教學是實現個別化教育的一種教學方式，是強調學生的個別差異，引導學生主動學習，啟發自我潛能的歷程。小班教師面對較少的班級人數時，要更能因應學生的學習差異，提供適切的教學方法與教材內容，因此，教師要具備有可以依據學生個別差異及起點行為，調整教材的內容，運用電腦輔助教學，讓學生依照學習的進度進行個別化學習的專業知能。（二）統整課程知能統整課程是將相關的知識內容與及學習經驗組織在一起，將課程的各項知識與經驗用有意義的方式連結成一個整體，主要在改善學科與學科間

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的分化、學科知識流於零碎不能統合及與學生生活經驗脫節等問題。統整課程可以讓學生在學習的過程中，比較容易學習到知識的意義，得到完整的經驗，將學習到的知識應用於日常生活中。課程統整亦指過去單打獨鬥的學科，必須重新思索與其他學科的關係，尋求建立統合的課程架構，並利用一切可運用的資源，符合統整學習的原則，達成課程的既定目標（陳伯璋，1995）。簡言之，統整課程可說是基於學習的本質與學習者的需求，將分立的學科貫串起來與生活緊密結合，使其產生有意義的關聯與融合，讓學生獲得最好的理解和整體的學習（游家政，2000）。統整課程將學科或科目加以統合，消除不必要的重複，圍繞在一個主題來進行教學，強調能力的學習而不是關心教材份量與記憶的堆積，更能有效、充分利用教學時間。小班中教師的教學步調較快且有較多的教學時間，因此，教師可以善用所增加的教學時間，進行統整課程的實施。 Anderson(2001)指出，教師在小班教學時應重視課程內容取材的廣度及內容深度的平衡，內容廣度是指學生學習到的內容；內容深度著重於理解，指的是學生能將學習的內容加以運用到日常生活的其它經驗中。因此，小班教師可以運用統整課程的實施，以提升學生學習的廣度與深度。有鑑於此，教師在小班教學的情境中，為了善用小班中較快的教學步調及教學時間增加，以及給學生更多的學習內容，必須具備統整課程的能力，能隨時充實課程的深度與廣度，讓學生有更充實與豐富的學習教材與內容。（三）多元評量知能隨著教學方式與課程結構的改變，傳統的紙筆測驗不再是唯一的評量方式，由於小班中班級人數較少，相較之下，使得教師有更多時間來掌控學生學習狀況，教師可以運用多元評量的方式瞭解學生的學習情形。小班強調以學生為主角，更應依照學生不同的資質與能力選擇合適的評量方

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多元的，教師所採取的評量方式當然也就應該是多元的。多元評量是指教師採用多元化的工具與策略，對於學生的學習情形評量，以做為教學改進的參考。多元評量在實施上應注意依據教學目標；兼顧學生的身心狀態；師生共同參與；評量工具應兼具質與量兩種；結果解釋應謹慎，考量學生立場 (丁振豐，1998)。多元評量亦指評量的目標、內容、方式、情境、次數、標準等都是多元的，在小班教學時間較充裕的優勢下，教師運用多元評量的機會增加，因此，小班教師更應具備多元評量的能力，不限於單一客觀的紙筆測驗，採多元化的評量方式以確實瞭解不同學生的學習狀況，提供適切的教學協助（陳利銘，2003）。（四）補救教學知能在學習的過程中，往往因為學生個別差異造成學習的落後，教師必須實施補救教學，才能使所有學生都學得知識、瞭解學習的內容（高博銓， 2006）。補救教學實施時，教師應該先瞭解學生學習的情形，發現學生未能精熟學習內容時，可以利用額外的時間，運用其他的教學方法與策略，讓學生發現問題，進而達到學習的成效。小班的實施提高教師對班級內學生的個別關注，教師亦較能掌握學生學習狀況，因此，小班教師要能因應學生學習程度的差異，學習去辨認與回應學生學習的困難，並針對學生學習的困難來使用補救教學的策略，以增進學生學習的成效。由上述的討論可以得知，小班教師的「課程與教學知能」共包括個別化教學知能、統整課程知能、多元評量知能、補救教學知能等，就小班教師的專業內涵而言，其所關注的是要如何因應小班的影響所需具備的專業知能。教師在面對小班的教學情境中，有更多的教學時間可以給學生更多的教學關注，因此，有別於一般班級教師，小班教師更須因應學生個別的差異，具備個別化教學、統整課程、多元評量、補救教學等相關知能，以促使學生有較佳的學習。

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三、心理與輔導知能 Leonard（2000）指出小班教師對學生有較多的個別關注，對學生的學習、個人需求較為瞭解，因此，要提升各種輔導的原理與技術，以適時輔導學生克服各種問題。小班中由於人數的減少，教師與學生的互動機會增多，教師對學生的身心發展與生活上的需求也較為熟悉，使得教師在面對學生的需求時能給予適當的回應。小班教師輔導學生時，應注意學生個別差異，尊重學生的尊嚴；配合學生心智發展需求，發揮教育愛心及耐心；依照專業判斷，要求學生之標準應力求合理；並啟發學生反省與自制能力。小班教師與一般教師在輔導知能上的最主要的差異點，在於小班教師面對較少的學生，教師與學生互動的機會增多，對學生有較多的個別關注，而且較知悉學生的學習需求與個人需求，簡言之，小班教師有較多的機會運用到對學童的心理及輔導知能，因此，小班教師必須具備心理與輔導相關知能，隨時因應學生的個別需要，給予適切的輔導提供協助與指引。綜上所述，小班教師有別於大班教學的教師，更需具備「教育目標與信念」、「課程與教學知能」、「心理與輔導知能」三大專業知能，以適合小班教學情境，符合學生個別差異，提升學生學習與教師教學的成效。

第二節

教學策略的意涵

為確定本研究所探討之教學策略架構，本節擬從教學的定義、教學策略的意義等進行學理分析，進而探討直接教學策略與間接教學策略，以深入瞭解教學策略的基本概念，作為研究的參考依據。

壹、教學的定義

國內外學者對於「教學」有不同的解釋與定義，以下就分別敘述之。黃光雄（1990）認為教學是施教者以適當的方法，增進受教者學到有

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知識、情意、技能傳授給受教者，使受教者的行為或心智產生正向的影響（邱志忠，2002）。教學是學校教育活動的核心，也是師生共享探究成果的歷程（Burbules,1993）。吳明清（1998）提出教學是一種有良善意圖活動，是引導學習的任務，也是將多元複雜的內容透過師生互動的歷程，達到學習成長的結果。林奇佐（無日期）認為教學有六種意涵：（一）教學是「教」的活動加上「學」的活動。（二）教學是師生之間複雜的互動歷程。（三）教學是學生與教師、教學環境和資源之間的互動。（四）教學是為達成有價值的學習目標之活動。（五）教學是師生之間多樣的互動。（六）教學是需要妥善計劃相關要素和策略的活動。林寶山（1988）認為教學活動涉及許多人與事物的交互作用，教學過程包括了四種活動：（一）瞭解學生的起點行為。（二）準備合宜的學習環境。（三）擬定教學計畫與目標。（四）評量學習結果。從上述可以歸納出教學是師生互動的過程，是一種有順序的活動，教學者透過教學設計，使用適當的教學方法，使學習者獲得知識與預期性行為改變的歷程，是一套有目標、有計畫的系統。美國教學評量專家R. J. Kibler 曾在 1974 年出版的《教學目標與評鑑》 (Objectives for Instruction and Evaluation)一書中，提出「教學基本模式」(The General Model of Instruction, GMI)，把教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部份（引自黃光雄，1996），其模式如「圖 2-1」所示：教學評量教學活動學前評估教學目標回饋作用圖2-1 教學基本模式

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從教學的過程看來，教學歷程包括四大部分：教學目標、學前評估、教學活動、教學評量。教學者必須先確認教學目標，考量學生的「起點行為」，在教學前進行教學活動的設計，最後透過教學評量的實施提供教學者教學改進的依據。教學評量並非教學歷程的結束也非教學的終點，在整個教學歷程中，具有回饋和統整活動的功能；教師可根據評量的結果，適切的修正教學目標、教學活動，而學生可以修正其學習錯誤、診斷其學習方法、增加其學習動機和學習成就。

貳、教學策略的意義

教學策略（instructional strategy）是指「教師在瞭解學生的學習需求、教學目標與內容後，在教學上所使用的教材、方式、程序及技術」（沈翠蓮，2001：53）。在教學上教師為了達到教學的目標與對學生預期的學習效果，必須安排有順序性的教學活動，所採用的教學策略通常是多種的方法與技術並行。教學策略的運用，主要目的在提高教師的教學效能，增進學生學習的欲望激發學生積極參與的學習動機，進而達到教學的主要目標（李隆盛，1995）。張春興（1994）指出廣義的教學策略泛指一般教學上所採用的教學取向，教師使用有計畫的方法引導學生學習進而達成教學目的。張玉成（1983）強調良好的教學策略，能培養學生獨立思考的能力與良好的學習習慣。張祖忻等（1995）則提出教學策略必須包括課程的劃分、教學順序設計、教學活動設計及教學組織形式的確定四個具體方向。 Williams（I972）比喻教學目標如旅行的目的地；教材內容如交通工具；教學策略就如旅行行經的路線。 Kemp 和 Schwaller（1988）指出教學策略是教學途徑與教學方法的組合；教學途徑是教材組織的方式，而教學方法則是教材呈現的方式。

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林志忠（1997）提到在探討教學策略的意義時，需注意有關「教學」的兩個概念：一為教學是以心理學上的學習理論為基礎的，二則是在學校

教育中沒有「最好的教學法」，因此，教學策略並沒有優劣之分，只有適

用與否。B. Frazee 和 R.A. Rudnitski (1995) 指出教學策略是以教師為本位的直接教學(direct instruction)，和以學生為本位的間接教學(indirect instruction)所建構出來的連續系統(引自沈翠蓮，2001：53)。教師本位的教學策略與學生本位的教學策略在教學中的運用，其要點如下（張春興，1994）： 1.兩種策略取向各有優點教學目標在期望學生以學得知識為主者，應選擇教師本位的教學策略；若是期望學生學得較廣的能力、情意或技能，應選擇學生本位的教學策略。 2.不同學科宜採用不同策略教師教學的歷程中，應依據學科的內容與性質採取不同的教學策略。數學與自然科較有系統性的知識，學習需循序漸進適合採用教師本位的教學策略；國語科與社會科目涉及的問題的答案未必有肯定的答案，因此適宜採取學生本位的教學策略。 3.不同策略適合不同年級小學階段的學生心智尚未成熟，需要教師指引學習的方向，給予正確的知識基礎，因此，較適於教師本位的教學策略；國中階段以上的學生，已具備獨立思考的學習能力，學習上能自動自發，較適於採用學生本位的教學策略。綜合上述可知，教學策略是教師為達到教學目的所施行的教學方式，包含教材、技巧、情境等，教學策略的實施對象包含整個班級、小組與個人，是一循序性的教學活動，以增進學生的學習成效、實現教育的目標與

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策略是教學成功不可或缺的重要因素。任何的教學策略都有在幫助學生瞭解課程內容、建構知識，進而達成教師教學目標、提昇學習成效。

參、直接教學策略的意涵

教師本位的直接教學策略（direct instruction），有別於傳統的教師中心教學，是以教師為中心，學生是被動的角色，教師能否妥善規劃教學活動並進行教學策略是重要的關鍵，是教師運用明確的、連續的方法組織課程的教學，又稱為直接教學。直接教學法是根據行為分析理論而來，用編序方式來呈現教材的一種高度結構性的教學法，本身擁有一套完整的課程與教學設計、教材與評量技術，對教師班級教學而言是很實用的教學方式（盧台華，1985）。Lerner(1997) 指出直接教學法是具有結構性、有明確的教學目標，一種由教師掌控所有順序，持續評量學生的學習狀況立即提供回饋，且持續運用有效的管理方法的教學活動。

M. A. Gunter、T.H. Estes 和 J. Schwab（1995）認為直接教學策略是教師將教學目標清楚陳述後，透過相關的教學內容訂定練習方式，讓學生精熟的學習。在這個教學模式中，教師以最直接的方式將事實、規則、動作等傳遞給學生，教學活動的進行有以下五個步驟（引自陳裕方，2000： 16-17）： 1.從舊經驗引導新經驗。 2.明確地講解教材內容。 3.輔導學生做及時練習。 4.從回饋中做錯誤校正。 5.讓學生獨力完成作業。 P. L. Pullen (1999) 提出直接教學法所呈現的技巧如下(引自盧台華、王瓊珠譯，1999)： 1.小組教學：在班級中利用同質分組實施教學活動。

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2.齊聲反應：教師說一次然後學生一起同聲回答，以避免會的人先回答，而不會的人不去思考。 3.反應訊號：給學生一個訊號，提示學生何時一起反應。 4.教學節拍：教師需控制學習速率，教師講什麼學生能馬上回答。王文科（1994）提出直接教學的形式很多樣化，包括編序教本、電腦輔助教學軟體、同儕及跨年齡的教導、視聽語言設施、教學媒體等都可以算是直接教學策略。一般而言，較常使用的教學策略有講述教學、示範教學、練習教學茲分述如下。一、講述教學講述教學或稱演講法是針對某一特定的主題，做有系統、有組織的口語教學，是被最普遍使用的教學方法。講述教學並非只是大量的語言解釋，還包含提問、回答、複習、練習等師生互動活動（沈翠蓮，2001）。林寶山（1990）認為這種教學方法進行過程簡單、方便，多採用口頭講解及書面資料的闡述，因此長久以來受多數教師的歡迎。良好的講述教學形式，除了考量學生的興趣與需求外，同時也應因應課程與教學目標做適度的調整，以激發學生的學習動機。教師即使是在運用其他的教學方法時，通常也會使用講述教學來做指引學習方向、歸納、綜合、評述結果等。在運用講述教教學法時需要注意以下幾點教學重點（黃光雄，1999）： 1.講述的內容需要符合學生的學習程度：在教學的內容上要能結合學生先前的學習經驗，教材難度適宜，解釋較難理解的概念時可多舉例說明。 2.教師要注意講述時的動作、表情和語言，注意身教：講述時的動作要自然，表情不宜太過嚴肅，避免使用艱澀、難懂的用語，說法要能深入簡出。 3.避免照本宣讀，善用教學媒體：講述時不要只是照著教科書內容從

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頭到尾唸讀，可以多搭配教學媒體，增進學生學習的動機。 4.隨時與學生保持眼神接觸：教師要注意學生是否有專心聽課時，可以隨時注視學生保持眼神的接觸，以可以增加學生的專注力。 5.隨時強調重點：教師可以透過講述時聲調的高低、語氣的強弱適時的強調重點，並指引學生畫重點做筆記。 6.提供相關內容的書面資料：除口頭講述外，搭配與課程內容相關的資料，可以讓學生更容易瞭解學習的內容、加深學習的記憶。在使用講述教學時可依循下列幾項教學步驟（林寶山，1990）： 1.引言階段(5~10 分鐘)：在本階段，教師可以提出一些與本單元主題相關的問題或先備知識供學生討論，教師因此必須引起學生的注意力和學習動機。 2.正題階段(10~30 分鐘)：教師把講述的主題內容和教學流程事先作有系統的組織與規劃，在內容上以基本概念為主，並儘量舉例說明。 3.摘要及提問階段(10~15 分鐘)：教師在講述完一個基本概念時，先歸納統整內容，運用發問的方式確認學生是否瞭解，學生了解後再進入另一個概念，最後將本單元內容講述結束時一完整的摘要。 4.結論階段(5 分鐘)：教師可以運用討論或發問等方式將單元內容做一總結，或是指定學生本單元的相關作業。講述教學並非盡善盡美，其優、缺點如下：（一）優點： 1. 較能給學生完整的知識，能旁徵博引，運用類比、舉例方式使主題意思突顯出來，讓學生更深入瞭解其中的意涵。 2. 教學重點集中於講述內容，教師不會分心於道具、儀器操作等的問題上，能隨時提出的問題，引領學生思考的方向。 3. 教師能運用眼神、說話語氣、問答等方式，在歸納資料及意見時，

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4. 經濟實惠容易實施，教師不需要準備什麼設備，較節省時間。這種教學方法比較容易掌握整個教學流程；包括重點提示、整個教材份量及層次的調配。（二）缺點 1.師生間互動情形較少，使得講述教學常流於「靜默式教學」或「填鴨式教學」。 2.教師主導教學口頭講述時間太多，學生學習偏向看和聽，只接收訊息而沒有時間反思、批判，學習容易養成被動心態。 3.講述方式若是太呆板或時間過長，容易使學生失去興趣和注意力。在使用講述法教學時應該瞭解此方式的優點與限制，配合各種生動活潑的補充教材，以提升教學的品質達到良好的學習成效。二、示範教學示範是一種向學習者展示要學習或思考的內容，能讓學生模仿所示範的行為或是從觀察所要學習的行為做推論的教學活動；是直接模仿教師行為而來，可以幫助學生習得各種知識和社交技巧，比起只有單獨使用口語、手勢或肢體提示來得省事與有效率（郝永威、鄭佳君、何美慧、林宜真、范莎惠、陳秀玲譯，2007）。示範教學通常用於講解之後，主要用來介紹技能操作的正確方法與操作時需注意的事項（陳龔聲，2004）。Bandura（1986）指出在教學前先讓學生注意示範的內容、察覺所有步驟的要點，能在練習前對於要學習的內容形成心像，學生較容易從示範中學習。為達成有效的示範，教學時需注意四項步驟，如下所示（Maddocks & Yelon,1986）：

1.先讓學生知道教師示範的內容是要學習的：在教學之前，先告訴學生接下來示範的內容是他們要學習的，如此ㄧ來，學生才會注意教師示範的內容。

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2.示範之前先告訴學生示範的重點：教師示範之前要將示範的步驟與行為技巧告訴學生，引導學生注意每個重要的層面，有時為了方便教師講述與學生回憶，可以將每一個動作命名。 3.先口頭說出每一個步驟再示範：教師在示範之前先說出每一個步驟，可以協助學生集中注意力在所示範的內容重點。 4.要求學生在練習前牢記每個步驟：在練習前，教師要盡量要求學生牢記每個步驟，使其對學習的內容有完整的心像。 1983 年 B. V. Rosenshine 指出示範教學應該注意下列要點（引自沈翠蓮，2001）： 1.教師能清楚呈現目標：上課前清楚陳述教學目標與行為目標，教學專注在一個重點避免離題。 2.循序漸進的呈現內容：教師組織和呈現教材的方式要分段進行，講述時要循序引導等學生熟悉這部分後再進行下一部分。 3.隨時檢視學生的理解程度：教師可以透過提問的方式瞭解學生是否理解內容，隨時確定學生能否瞭解教學內容，學生能也透過自己的話語摘要重點再進入下一個學習重點。 4.教師的態度是具體明確的：教師在示範技巧的歷程時可以提供學生具體多樣化的例子，針對較困難的地方給予詳細的解說。教師依據學習者的需要，分析所要呈現的內容，並且在每個教學之後檢視學生的理解情形，如此必能替示範教學帶來最佳的學習成效。三、練習教學練習教學法是一種以增進技能為主的教學法，幫助學生將某種動作、技能或需熟記的知識經由反覆不斷的練習達到熟練與能正確反應的教學方式。教學的主要目的在於養成學生某種習慣或技能，記誦教材知識建構概念。具體而言，練習教學法有六項教學步驟，如下所示(林進材，1999)：

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1.引起動機：教師在教學前必須設法引起學生練習的興趣，如此才能集中注意力專心學習。可以提供實際的情境，讓學生上台表演或演說；在練習之後，要讓學生知道自己的成績，把每次成績記錄下來，以激發其追求進步的興趣。 2.解說重點：教師要讓學生清楚所要達到的學習目標，對課程的解說越清楚，學生的學習效果越佳。 3 教師示範：教師應該做正確示範，讓學生仔細觀察。在示範動作的姿勢或步驟之前，教師要做口頭的說明。 4.學生模仿：在講解每個動作技能後，立即引導學生模仿，從學生模仿動作中矯正學生錯誤動作，並解說加以修正。 5.反覆練習：教師在確認學生動作技能已經正確後，必須讓學生集中注意、反覆練習，以強化正確動作達到精熟的程度。要運用練習法於教學中有下列幾項原則（方炳林，1974；高強華， 1989）： 1. 確定練習的意義和目的：練習是為了強化、確保和澄清正確學習，無意義的練習對教學而言並未具任何的意義。 2.激發練習的動機:教師在教學中運用各種策略，激發學生練習的動機，將學生內在的潛能釋放出來，如此才能提高練習的動機。 3.間接或分散練習：過度的練習容易造成生理或心理方面的疲倦，對學習產生負面效果；讓學習者有時間思考將有助於學習成效的提升。 4.顧及個別差異：教師應針對個別差異調整教學策略，減少在班級中統一標準的影響，忽略特殊的學習困難，並須提供學生自我導引的學習機會。 5. 練習後要能應用：教師要善加指導，練習時間要短、次數要多，在練習的過程中教師應不斷的評量教學成效，減少不必要的重複動作。

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1.練習通常會變成產生無聊、挫折或不服從的額外作業，因此教學上應讓學生知道練習的目的，用相同的熱誠來面對學習。 2.有效的練習是以簡短、非評鑑性和支持性的方式進行，讓學生知道教師會在旁監督與協助並且鼓勵他們學習。 3.練習應該設計成能確保成功的活動，學生在犯錯機會越少時越能熟能生巧。 4.給予學生適時的回饋，讓學生盡快知道他們的學習表現，能對學習發揮強而有力的作用。 5.學生在進行獨自練習時，教師要在教室四處走動以提供適時回饋、或是簡短的解釋。練習法運用於教學時，教師必須精心規劃設計，才能達到預期效果。其優、缺點如下所示(林進材，1999)：（一）優點 1.增進學習的記憶和保留：透過練習的方式可以減少學習的遺忘，增進記憶以建立學生自動的行為。 2.發展學習的技巧和習慣；教師經由修正和示範動作，讓學生修正自己的錯誤，進而發展自己的學習技巧與習慣。 3.瞭解和學習途徑的建立：學生在反覆練習的過程中，從對學習概念、結構的調整建立正確的學習途徑，達到學習目標。（二）缺點 1.淪為機械性的練習：教師常因為班級教學要求一致的標準而淪為機械性的練習，學生容易因過度的練習而產生疲憊現象，出現學習不佳的情況。 2.不容易適應個別差異：教師不容易設計出適合個別差異的教學策略，對異質性高的班級，容易產生學生學習上的困難。

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規劃各種學習策略以增進教學效果，融合各種教學法使教學更生動，才不至於使練習成為毫無目的的活動。

肆、間接教學策略的意涵

學生本位的間接教學策略(indirect instruction)，源自於 Bruner 的發現教學策略與人本主義教學策略，強調以學生為中心，教師是協助者，認為學習是學生訊息處理的能力表現，教學的成敗端視於學生能否主動積極探索知識。王文科（1994）認為間接教學強調引導學生從教師給予的教材或內容中，自己發現問題的關聯、類推答案而獲得知識，常用於高層次的概念、問題解決等認知、情意與技能教學目標，著重於學生在教學方法中的探究過程。G. D. Borich（1996）則指出間接教學採取的教學為學習歷程是探究；結果是發現；學習關聯是一個問題的歷程傾向。間接教學策略其教學重點可以歸納為三點（引自陳裕方，2000：16-17）： 1.在教師引導下發現學習。 2.在合作學習中追求新知。 3.寓求知於生活的教學活動。美國心理學會於1997 年修定「以學習者為中心的心理原則」，認為以學生為中心的教學策略重視知識的建構、認知策略、內在動機、個別差異與社會人際等因素（溫世頌，2007）。間接教學較常使用的教學策略，包括運用前導組體策略、應用歸納和演繹策略、運用探究發現策略、運用團體討論策略，茲分述如下。一、運用前導組織策略 Ausubel（1978）的學習理論以「認知結構」（cognitive structure）為基礎，強調新的學習必須與個體原有的認知結構中的舊經驗取得關聯，才是「有意義的學習」（meaningful learning）。而由於學習者本身未必能察覺這種關聯或意義，因此教師可以透過「前導組織」（advance organizer）的方

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式協助學生進行有意義的學習（張新仁等，2003）。Ausubel 學習理論與教育主張至今仍對學校教育有深遠的影響，以下即分別論述其理論觀點。（一）學習的類型 Ausubel 將教師中常見的學習方式，透過「學習者如何接納學習內容」、「學習內容如何呈現」兩個層面加以分析，在這兩個層面當中，Ausubel 贊成有意義的、接受式學習。 1.有意義的學習 Ausubel（1978）認為，所謂認知結構就是個體在大腦神經系統中已經學習與保留的學科知識，包括事實、概念及命題（傅翊宏，1995）。Ausubel 主張有意義的學習，也就是學習的事物能和學習者的先備知識或經驗有關，才能產生有意義的學習。教導者使用一些引導的材料將學習內容意義化，讓學習者的舊有認知架構和新概念產生聯結。Ausubel強調有意義的學習才是真正的學習，而意義的成分越高，學習與記憶的效果越好。 2.接受式的學習接受式學習（reception learning）是指教師將學習內容組織後，以最後的形式呈現給學生，鼓勵學習者自行操作、探究以發現學科教材所隱含的組織架構。Ausubel 認為接受式的學習適用於問題解決，有助於內在動機的產生，促進學習遷移。（二）前導組織的內涵前導組織的構想源自於Ausubel 有關認知結構和有意義的學習觀點。前導組體是一套有組織的資料，在教學開始時提供給學習者以其建立知識架構，幫助新概念與知識統合而設計的產物（李咏吟，1985）。前導組織是在教學前提出比學習材料本身具有一般性的媒介材料，簡單的說亦是教學前對學習內容作抽象而概括性的介紹（Ausubel et al,1978）。前導組織最主要的目的在提示學習的方向與架構，幫助學習者將學習材料納入原有的

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換言之，前導組體是一組用來解釋、統整新學習的教材與舊教材互相聯結，主要在於加強認知結構與新訊息的保留，其目的就是要縮短學習者新、舊知識之間的差距，讓學習者更有效率的學習。（三）前導組體的教學步驟前導組體的呈現必須配合學生的能力，使用學習者熟悉的概念、詞彙，以有效、有意義的方式直接傳遞知識給學生，才能讓前導組體發揮最佳的教學效果。郭建志（1995）提出前導組體教學模式的三個階段：第一階段：提示前導組體 1.說明本課目的。 2.提示前導組體。 3.促進學習者意識到相關知識和經驗。第二階段：提示學習任務或材料 1.呈現教材。 2.保持注意。 3.使組織顯而易見。 4.使學習材料的邏輯順序外顯化。第三階段：強化認知結構 1.使用促進協調原則。 2.促進積極的接受學習。 3.提出學習教材的重要方法。 4.澄清問題教材的重心。綜上所述，前導組體的教學分成三個階段：提示前導組體、提示學習任務或材料、強化認知結構。透過「前導組體」的呈現，教師以有效、有意義、直接傳遞知識給學生，目的在幫助學生精熟觀念提升學習成效。

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二、應用歸納和演繹策略

Eggen 和 Kauchak（1998）提出歸納推理(inductive reasoning)和演繹推理(deductive reasoning)都是教學概念、抽象觀念等思考的重要策略。林進材（2004)認為歸納推理是一種思考過程，要求學生從教師給予的提示資料中獲取結論、建立通則或發展關係的模式，先讓學生觀察特定事實之後，再將知識類化於其他相似的情境之中。歸納和演繹是建立邏輯的兩個類型，歸納法起緣於實證主義，實證主義認為知識的基礎建立在感官經驗上，換言之，任何的知識必須是在經驗上可以驗證的，可以經由感官經驗去判斷事實的陳述。歸納亦是經由特定的具體事實而發展為通則的過程，是一種檢驗假設的方式。演繹和歸納是相對應的。歸納是由觀察到的特殊事實，推演出一條普遍結論或定律；演繹則是從普遍原理推演出比較不普遍的原理，或是由一普遍概念而推演出其必然的特徵。在自然科學採用的實驗多採演繹法，以考驗通則在特定環境的適用性。演繹常採用的步驟如下：(1)敘述有待考驗的理論或通則；(2)以預測方式建立假設；(3)觀察或蒐集資料以考驗假設； (4)分析與解釋資料；(5)在特定情境中獲得接受考驗的通則是否為真（李鴻章，2002）。在教學中可以運用歸納和推理策略進行教學，歸納策略是由一項已知的原則開始，然後再到未知的教學方式，目的在引發學生的學習興趣與思考能力；演繹策略則是由未知開始，再關注到已知的教學方式，是較為直接而且簡單，讓學生直接學習的方式（劉豫鳳、吳青蓉、陳儒晰、陳彥玲譯，2008）。以下針對這兩者教學策略的差異，以教師教導一個主旨句的概念來說明之。運用歸納方式時，教師可以先提供學生一些文章的段落，並先標示出文章段落的主旨句。起初教師不先跟學生說明學習的內容與正在學習的主

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旨句之定義，而是接著提問相關問題，進而整理出主旨句的一些特性或特徵，是先運用範例幫助學生瞭解主旨句的基本原則。反之，運用演繹方式時，教師會先提供給學生一些標示題句的範例，並在課程的最後讓學生練習寫下他們的主旨句，之後教師檢視這些句子給予回饋（劉豫鳳等譯， 2008）。總言之，歸納策略是教師引導學生發現概念獲得通則，學生容易在互動中瞭解課程的意義；演繹策略是很直接與明確的教學方法，先給予學生已知的原則後，再引導學生瞭解該原則的範例，教師在教學上可以依照課程內容的需要，彈性運用這兩種教學技巧，以提高學生的學習效果達到教學目標。三、運用探究發現策略探究（inquiry）廣義的意義，包括觀察、分類、假設、預測、實驗等基本技能，亦指學生自行擬訂問題找出研究目標，蒐集資料以解決問題獲得知識概念。沈翠蓮（2001）指出探究式教學法（inquiry teaching method）是教師有技巧的提出問題，鼓勵學生蒐集相關資料，讓學生在探究過程中，學習更有責任感的一種教學方法。此教學法與古希臘哲學家蘇格拉底所提倡的「詰問法」相似，重視思考的過程，不直接告訴學生答案而是讓學生自行發現答案的學習方式（林寶山，2003）。探究教學法以學生和教師在探究的過程中所扮演的角色為依據，分為指導式（guided）和非指導式（unguided）探究兩種類型。指導式探究是指教師可在學生進行探究過程中給予指導，再讓學生進行探究發現答案，教師在提出問題、組織材料上扮演重要角色；非指導式探究是整個探究過程完全由學生自行決定蒐集所須的資料、整理資料和獲得答案，教師是協助者的角色，學生要主動發現答案解決問題（Lang, McBeath & Hebert,1995）。

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式。重點在協助學生認清事實，建立正確的科學概念，並形成假設以解釋新接觸到的現象或事物。所謂探究訓練模式，其實就是科學家在探討自然現象或事物發現新知識，建立新原理原則的過程。Suchman 的探究教學法分成如下五個階段：（一）確認問題階段：教師先選擇一個有趣的問題，通常是一個矛盾事件或是神秘的事件。（二）說明研究目的階段：教師向學生說明整個探究的過程，引導學生認清問題是怎樣產生的。（三）建立假設的階段：引導學生提出各種假設的問題。（四）蒐集資料實驗階段：學生蒐集資料驗證自己提出的假設論點。（五）分析探討過程：根據探討結果對問題提出說明，檢討本單元的探討過程，改進發展更有效的方法（引自張世忠，2000）。 Bruner（1961）認為教學不在於增加某一學科的知識，而是使學生為自己而學習，學生並非知識的接受者，而是主動的探究者。Bruner 提出探究教學具有以下四個優點：（一）增加智力潛能：在發現的過程中，學習者學習如何解決問題，必須先將獲得的資料做連結，學習培養解決問題的耐心與毅力。（二）從錯誤中啟發：在練習與參與的過程中，學習如何將問題置於可運作、可解決的形式中，經由不斷的練習與錯誤學習解決問題。（三）有助回憶過程：經由學習理解處理過的知識題材比要求命令背誦的知識容易回憶，學習者善於解決問題也易發現記憶知識的技巧與方法。綜上所述，探究教學是鼓勵學習者能充分融入學習探究過程並從中練習判斷與選擇，主動去詮釋理解增進個人經驗，使學習成為理性創造、反省與重建的過程。其目標是引導學生得以成為自我覺知、自我思考的主體。四、運用團體討論策略林寶山（1988）提出教學是師生交互作用的歷程，討論教學法是一種