少年小說導讀的相關理論與研究

壹、少年小說導讀的理論

研究者經文獻蒐集，目前運用最為廣泛的少年小說導讀理論是「讀者反應理 論」。此理論的興起，主要是在 50 年代後出現各種的批評聲浪。（張湘君，1993）。

首先，Walker Gibson發表了「冒牌讀者」的說法，他認為依照文本語言規定，冒 牌的讀者扮演一個由作者或文本操控來體驗文學的讀者；真實的讀者會依其日常情 感、生活經驗來詮釋作品。Walker Gibson啟發了從讀者角度去思考的開端（引自龍協 濤，1997：18）。

接著，Stanley E.Fish則在1970 提出：文學是一個動態的生成過程，文學的意義是 一種事件，是發生在文學與讀者頭腦之間的事件，是一種行為或活動。（引自龍協濤，

1997：58）Stanley E.Fish啟發了文學的意義決定於讀者的頭腦，而不僅止於文本本身，

帶出了閱讀的新視野。Iser（1989）強調讀者角色的主動性與獨特性，讀者與文本之間 的動態交流，所以在閱讀過程中讀者是文本的共同創造者。Benton（1999）提出閱讀 是讀者與文本的對話，並對文本進行再創造的歷程。（引自蔡曉楓，2004：64）

綜合上述專家學者的說法，「讀者反應理論」的精神可從三個部分來說明：

一、閱讀是讀者對文本的重新建構

讀者反應理論認為讀者對文本的再建構才是閱讀的重點。Langer認為讀者才是閱 讀過程中的主要人物，文本所扮演的是輔佐導航的作用，協助讀者結合經驗、

透過想像來建構文本的世界（引自蔡曉楓，2004：50）。所以讀者如何與文本進 行交流的歷程，反而成了閱讀中最重要的一環。在本研究可以了解不同的讀者 對同一類型小說所進行的交流是否產生差異，以及個人的詮釋為何。

二、閱讀是讀者在閱讀歷程中扮演一個主動參與的角色

讀者在閱讀文學作品時，融合了自己的情感、思考、經驗、個性等個人因素，

共同締造了對作品的反應，這是一個主動建構意義的歷程，也是每一個讀者所 特有的創造意義的歷程。（張湘君，1993）因此，隨著讀者、時間、空間的轉變，

本研究利用多種方式引發學生主動參與，並邀請學生紀錄每一次閱讀的想法。

三、閱讀是一種美感的交流。

羅森布雷特（Rosenblatt，1983）認為文學作品的閱讀是一種美感式的閱讀，著重 心靈的感受和體驗。必須透過文字去激發讀者的情感，喚起讀者的想像空間，

這種美感經驗的交流與樂趣，是很個人自主的、無法假他人之手完成的，也正 是這種情感的力量吸引著讀者沉迷於書中的世界。（張湘君，1993）因此，選讀 的文學作品文字本身是否流露一種閱讀的美感，在字字鋪排中召喚學生閱讀，

這是選材所要注意的，作品除了要符合學生閱讀程度、經驗世界，又不能流於 通俗，能反覆咀嚼美感橫生才是經典作品的價值所在。

所以「讀者反應理論」強調讀者透過主動參與，結合自身的經驗和文本產生美感式交 流，最後建構出屬於個人獨特的作品意義，這是本理論的精神所在。所以導讀時要特 別留心觀察不同的讀者與作品之間的交流、溝通與互動，紀錄不同讀者、新的、不同 於作者的他方觀點詮釋。（張湘君，1993）

另外，關於「文學的欣賞歷程」，羅森布雷特（Rosenblatt，1983）提出三個階段：

1. 回響（evocation）：

指文章引起讀者的共鳴。讀者經由文章的引發觸動，聯結回想到個人經驗，進而在 內心創造一個新世界。在這世界中，讀者融入了故事、認同了人物、淨化了情感，

在當中分享歡樂與憂愁。

2. 反應（response）：

指讀者對「回響」的進一步做為。對「回響」所創造的經驗世界是否感到滿意？察 覺語言的聲音與律動是否悅耳？判斷人物及其行為是否贊許？最後能比較和檢視 自己和文本所提供的價值觀念。

3. 反省（reflection）：

指讀者回過頭來審視自己的閱讀行為，對「回響」與「反應」加以抽象、分類、及 延伸整理等等，而後產生反省。（吳英長，2007：135）

簡言之，同洪文瓊、洪文珍所言「回響」可以視為聯想，也就是文章引起了什麼經 驗；「反應」是對上述「經驗」追問有什麼感想；「反省」則對上述進行概念思考，然 後形成了「詮釋」。（Rosenblatt，1983，引自洪文瓊、洪文珍，1996）吳英長在《牧夢》

導讀中即是採用上述歷程來設計與發展，提供研究者將理論轉化為課程設計的參考。

根據上述理論，研究者認為羅森布雷特（Rosenblatt，1983）的心靈的馳騁及美感 式的閱讀較符合本研究的內涵。據於此，本研究的導讀採用「讀者反應理論」的基礎，

側重美感式的閱讀，在實際的作品閱讀中，擷取霸凌相關情節，小說人物霸凌樣態的 刻畫，以及人我之間的衝突與解決，導引學生與作品產生互動，一方面挖掘作品的內 在意義，另一方面對應到現實生活中，逐漸發展出有關霸凌行為的正確認知。

研究者在指導學生閱讀少年小說著眼於主題的選擇，加強深入探討題材，以及重 視人物的塑造。進行閱讀指導時，以主導者的身分引導學生跟作品產生互動，在大團 體討論的過程中鼓勵學生發表自己對文本的詮釋，希望能在這個閱讀文學的過程裡，

構設出對作品形式的概念與主題深層的涵意。

貳、少年小說導讀的相關研究

什麼是閱讀指導呢？現在一般教師是如何進行的？對於想進行閱讀指導的教師 有哪些方式有可實施？洪文珍在〈兒童讀物的導讀模式〉一文中綜觀國內有關閱讀指 導的文獻歸納整理，對於有哪些閱讀指導的模式做了極清楚的說明：

閱讀指導有以下七種導讀模式：

1. 美讀的導讀模式。（貓頭鷹圖書館館長所倡導之導讀方式。）

2. 以故事為引，探索思考的導讀模式。

3. 建構作品類型特徵的導讀模式。

4. 閱讀與輔導合一，著重解決問題的心路歷程的導讀模式。

5. 移植閱讀策略的導讀模式。

6. 戲劇化的導讀模式。

7. 文章感受轉化為畫圖的導讀模式。

其中第三種導讀模式是「建構作品類型特徵的導讀模式」，也就是透過導讀，引 導讀者深入解讀作品的外在形式與內部意涵，建構一個完整的作品概念。此種導讀方 式著重作品本身特性及作品理解，可以培養讀者敏銳和批判的心靈。

此種導讀模式在研究者修習少年小說課程中，見習洪文珍老師示範此模式的作品 分析並帶導讀，期間老師不斷提點研究者如何做小說的作品分析，幫助研究者更加快 速的、有效的親近小說，這對於作品的概念感還不清楚，對文字細膩運用的多種訊息 感還不敏銳，對作品哪裡美哪裡巧的美感不擅長的讀者，是非常貼心的導讀模式。

有鑑於霸凌傾向學生、受霸學生、旁觀學生在閱讀能力的差異，研究者選擇此 種導讀模式，先建立孩子少年小說基礎的閱讀架構。

另外，本導讀設計嘗試融入解決問題的導讀模式的提問設計，雖然洪文珍在〈兒 童讀物的導讀模式〉一文中說明，閱讀治療這種導讀模式的進行，通常由心理醫師執 行或本身具備心理輔導背景的教師進行較為妥貼。不過，王萬清在〈少年小說與讀書

治療晤談內容設計〉一文中說到：

讀書治療的推動需要圖書館人員、教師、輔導員（諮商員）、兒童文學工作者共 同策動，才可能逐漸在學校內實施。然而，讀者切莫看讀書「治療」，就覺得是 相當神祕、專業性的工作。沒錯！讀書治療若用在臨床的治療的確需要足夠的專 業訓練，但是，用在「發展性」讀書治療則可配合國語科教學（課文深究）或圖 書館時間，利用學生感興趣的小說或課文，設計討論提綱，輔以團體輔導的催化 技術，引導全班共同討論，也可收「預防」的輔導功效。

依王萬清的說法，讓研究者站在一個語文科教師的立場，有了進一步探討的勇 氣和合理性。本研究試圖採用王萬清先生「發展性」讀書治療，並非臨床由專業人員 的治療，研究者在此研究中也扮演教學者的身分，雖然曾經修讀過特殊教育學分、藝 術治療學分以及少年小說師資培訓課程，但對於本研究必須輔以專業的閱讀輔導知能 做為參照，感到誠惶誠恐，深怕錯失教學及觀察情境中的重要訊息。有鑑於輔導的專 業，將慎重請託具公信力之心理師以及輔導專長教師，展開共同參與課程設計和輔導 諮詢對話，來評估並確立本研究的實施成效。

國內目前為止以少年小說進行導讀的方式及成果如何？是研究者迫切要了解 的。本節將深入探討實際指導國小兒童小說閱讀的相關論述，作為教學上之參考。

國內有關少年小說的實證研究有越來越豐富的趨向。研究者查詢國內全國博碩士 論文網，以不限欄位加上電子全文查詢「少年小說」的相關文獻 89 篇。最近五年內 關於少年小說研究的論文，依研究的主題區分以下幾類：從作品分析項度來看某些作 家、作品、某些流派的創作技巧及手法的文本分析，以及鎖定特定少年小說作品來探 討其中特定主題。從閱讀教學的實施方式目的來看，有運用少年小說為題材改寫成教 學案例，進行改變負向行為的的研究，也有以少年小說進行各種導讀，然後觀察學生 在導讀後自我概念、生命內涵的反應、閱讀理解、閱讀興趣或閱讀能力的提升等等。

本研究是以少年小說進行導讀，觀察學生在導讀後的霸凌行為認知、情感的影響

及行為表現，於是將蒐集到的文獻資料篩選出以少年小說做為導讀文本，並且與研究

蔡曉風

（2004）

解讀少年的自我統合與追尋—一個 少年小說閱讀討論會的質性研究

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