師生互動行為之探究

教育工作最基本最具體的表現，乃在於師生之間的交互行為（陳奎熹，1993）。

而唯有在良好的師生互動情境中學習，學生才能主動求知，教師教學才能發揮最 大的成效（歐申談，1993）。在教室中老師不會永遠是發訊者，而學生也不會一 直是收訊者，相反的在教學情境中學生常常是引發事件的發訊者（Cole & Chan, 1987）。因此若教師常常單向發號命令要求，對於師生彼此之間的溝通可能成為 一大絆腳石，成功的教室師生互動，乃植基於教師能敏銳的掌握訊息，熟悉學生 的背景行為，運用口語與非口語的溝通成為主動積極的溝通者，彼此互相尊重才 能建立最佳的學習環境。Howes, Matheson, and Hamilton（1994）認為師生關係比 親子關係更能預測幼兒的社會能力，因為同儕互動多在園所中發生，教師不但設 計與安排學期環境，更是幼兒行為的塑造者與輔導者。說明了師生互動對幼兒社 會能力有深遠的影響力，本節將針對課室中師生互動的定義、模式、互動類型以 及影響師生互動的因素予以探討。

一、師生互動行為定義與模式

（一）、師生互動行為定義

所謂的互動，是指產生於二人或二人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符 號、手勢及其他溝通方式（黃政傑，1977）。而在校園裡作為的課堂互動則是，

活動主體的老師與學生必然要發生各種相互交往與相互作用（吳康寧，1998）。

孫敏芝（1989）認為師生互動則為師生雙方運用語言、符號、姿態、表情等溝通 方式，彼此影響改變的歷程。可知，師生互動呈現的為一動態且彼此互為影響的 歷程。此外，Dalton（1961）提出的定義係針對課堂中師生互動所提出，他認為所 謂的「師生互動」是指教師的教學行為與學生的學習行為透過口語與非口語的方 式進行溝通互動，教師教學行為與教學環境因素的相互結合下，在學生的知覺領 域中產生了刺激的訊息符號，學生依據個人的體會與既有的經驗，主觀詮釋教師

的教學行為所蘊涵的主要意義，並據以決定個人應有的行為反應。學生出現反應 行為之後，教師也知覺到此一符號刺激，同樣憑著個人的主觀意象選擇性地收納、

編譯與解釋學生所發出的訊息符號，準備執行下一個教學行為，如此形成一種週 而復始的互動循環，稱之為師生間的教學互動。

師生互動關係中良性的循環回饋系統的重要，當師生一方為接收者接受訊 息，不能算是互動關係，而必須是接收者在收到訊息後，亦同時扮演發送者的角 色發出回饋訊息，如此循環才能算是形成完整的互動關係。潘正德（1993）認為 整個互動的歷程則具有以下幾項特點：1、師生互動關係是一種動態、連續流通的 過程，師生雙方必須同時扮演「收訊者」及「發訊者」的角色，純粹扮演訊息接 收者或訊息回饋者皆不構成所謂的互動關係；2、教師與學生的互動必須藉助語 言、文字、行為、態度或肢體語言等有效媒介進行溝通；3、教師與學生的互動內 容包含認知、情感、態度與肢體語言等層面；4、教師與學生互動的結果，通常可 達到某種程度的預期效果；5、訊息接收者將預期效果做正確而系統化的回饋之 後，有助於師生間建立良性的循環溝通。

在特殊幼兒的師生互動方面，黃政傑（1997）認為教室中教學是師生互動的 核心，在學前教育機構中，老師與特殊需求幼兒的互動機會除了教學之外，更增 加了生活指導，但教學仍是主要的互動情境。老師與幼兒在長時間的相處之下，

除了語言上的溝通行為外，經過時間的延續，兩者間會發展出非語言的溝通默契。

由此可知，師生互動除了教師或學生藉由各種媒介，將所欲傳達的訊息傳達 至對方之動態過程外，亦包含兩者間訊息的回饋。

（二）、師生互動行為模式

Blackledge 和 Hunt（1985）將教師對學生的表現加以解釋，修正他們對學生 的認識，調整教室的組織規則及教學內容，學生也會跟著教師的改變而停整他們 的詮釋與反應，成為一種循環的過程。社會學者吳康寧（1998）修改Blackledge 與

Hunt 的師生互動模式，認為整個師生互動歷程應分為四個步驟。第一是教師對互 動情境的界定過程，受制於教師的一般觀念與對學生的認識與期待。第二是學生 對互動情境的界定過程，相對的此過程受制於學生的一般觀念與對教師的認識與 期待。第三是教師與學生，兩者的觀念與行為交互作用。第四為教師與學生的調 整過程，此過程中不斷的對彼方的舉動、回應進行解釋，進而修改或調整對彼方 的期待或要求。

師生的互動並非單向的輸入過程，而是經由師生間相互界定與碰撞產生，師 生互動的脈動是動態的歷程，由師生雙方不斷理解對方的反應，並時刻決定反應 策略而形成一個互動模式。

二、師生互動行為類型

由互動對象組成因子來看，學者吳康寧（1998）以「互動主體構成」與「人 際狀態性質」對課堂互動進行分類。課堂教學中的互動主體可分為三種，即教師 個體、學生個體及學生群體等三種主體的不同組合，產生出課堂互動的五種類別：

第一種是「師個互動」具有預期目的與明確對象的師個互動，通常存在於提問與 應答，要求與反應，評價與反饋以及個別輔導、直接接觸等過程中。第二種「師 群互動」教師行為並非指向某一學生個體，而學生也自覺對教師的回應是群體回 應的一部分，此互動常發生於組織教學、課堂講授、課堂提問之中。第三種是「個 個互動」包含兩種，一種是直接個個互動，如鄰座之間課堂交流或學習小組內的 討論；另一種是間接的個個互動，如舉手發言的學生之間以教師許可為中介而進 行的意見爭論。第四種是「個群互動」包含學生個體與全班或小組進行的互動。

第五種是「群群互動」包含組際交流、組際互查和組際競爭等。而從人際狀態性 質來看，課堂互動可區分為合作性互動、對抗性互動及競爭、合作性互動。

由教室中的參與結構來看，Philips（1972）提出的「參與結構」以教師角色、

權利義務關係和學生的參與程度，將教室的互動結構分成四類：1、教師對全體：

教師對全部的學生說話，可能全班一起回答也可能指定某位同學作答。2、教師和 部份學生互動：教師將學生分成若干組，與其中一組學生互動。3、教師對全班中 的每個學生互動：每位學生有自己的任務（例如寫功課）教師跟其中某位學生互 動時，其他學生並沒有參與。4、由學生自己帶領小組討論教師分配小組中有一名 學生，扮演教師權威的角色帶領同學。

由教師與幼兒的主動行為來看，Baxter和Workman（1983）將教師對幼兒互動 的行為分為：傾聽、給予訊息、封閉式問話、開放式問話、指揮、正向回饋、批 評、與幼兒共同遊戲、協助幼兒、給予幼兒身體上的安慰擁抱等（引自李淑惠，

1995）。Flanders（1963）認為教師行為可以區分為「直接影響」與「間接影響」

兩種行為。直接影響的行為包含：命令、指導、糾正等主導性的行為；而間接影 響的行為包括：感情接納、稱讚、鼓勵以及用學生的觀點來進行教學（引自孫志 麟，2001）。而Liu和Elicker（2005）在六間幼稚園的教室中進行589次師生互動的 觀察，以教師與幼兒主動發起的互動行為進行分類，包含九種互動類別為：維持 秩序、指示、安撫、照顧、問問題、要求幫忙、玩、表達感受、詢問資訊等由幼 兒主動發起的九種互動類別為：請求指導、要求、告狀、尋求注意、傳達想法、

詢問、幫忙教師、和教師玩、表達經驗等。

在回應行為部分，Cazden（1988）指出在學校的分享時段中，大部分的教師 會對每段敘述做回應，從回應中可看出師生對於何謂適當主題，與適當敘說方式 的共識程度。這些回應大致可以分成四類︰第一種回應是老師清楚地了解幼兒表 達的事件，然後只是發表評論或是問一個希望得到更多資訊的問題。第二種回應 是老師和幼兒間，發生延伸性的合作，引出一個物件或事件的內容。第三種回應 是，老師提出問題表達他的困惑，表示他無法從幼兒表達的內容中尋出主線。第 四種回應是老師用問題將話題轉移到他比較了解或是評價較高的事情上（引述自 Cazden, 1988.Classroom Discourse.中譯本由蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。

綜觀而言，在教室中的互動會因互動對象、主動意圖與回應層次而有所不同。

在互動對象中，因不同活動類型而產生不同的互動團體，小組活動易形成「個個 互動」，團體活動時較易有「師群互動」等現象。而師生的主動行為包含了口語 與非口語訊息的傳遞，非口語訊息包含了：指揮、協助、尋求注意給予身體上的 安慰擁抱…等；口語訊息則包括：維持秩序、要求、告狀、傳達想法、問話、表 達經驗…等。在回應的部分包含了四個類型，第一類表示瞭解主動者的意圖，第 二類則為互動意圖的延伸，第三類是具澄清概念的回應，第四類則具有引導幼兒 表述的回應。

而實際的觀察師生互動發現，當其中一人引發互動行為時，不一定會得到對 方回應。且當幼兒因為生理需求而主動引發互動時，教師也可能只針對其需求給 予滿足，而沒有產生真正有意義的社會性互動，例如幫忙擦鼻涕。因此綜合Cazden 的回應行為，本研究將回應行為分為六種不同層次：1、無回應；2、例行照護：

而實際的觀察師生互動發現，當其中一人引發互動行為時，不一定會得到對 方回應。且當幼兒因為生理需求而主動引發互動時，教師也可能只針對其需求給 予滿足，而沒有產生真正有意義的社會性互動，例如幫忙擦鼻涕。因此綜合Cazden 的回應行為，本研究將回應行為分為六種不同層次：1、無回應；2、例行照護：