學前融合教育環境中師生主動與 回應行為之研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

學前融合教育環境中師生主動與 回應行為之研究

研 究 生： 林芷榆 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 六 月

誌 謝

回想這段研究生涯一切仍鮮明如昨，開心的、苦悶的、暢快的、慌亂的…所 有心緒牽引著許多事件還歷歷在目，而今將隨著論文的結束進入尾聲。

回顧自己，懵懂的來到這美麗的後山，憑藉這好山好水的滋養，在眾多期許 與關愛下，獲得了許多寶貴的經驗與學習，相信這些經驗終將化作未來的養分，

在往後的旅程中得以萌芽、壯大。這一路走來要感謝的人太多了，首先要感謝陳 淑芳老師，在百忙之中抽空指導我的論文，在論文完成期間，給我許多指引與鼓 勵。謝謝曾淑賢老師，在研究期間給予的支持，因為參與研究案使我在成為一位 研究者的路途上，得到許多實戰經驗。也感謝孫世嘉老師，在論文方向上給與許 多寶貴的建議。同時，也感謝在研究所期間教導我的老師們，素幸老師、淑真老 師、宗文老師、愫芬老師…。

在東大的這一千多個日子裡，感謝研究所同學美燕、映虹、愉敏、佩芳、貢 丸、華方、庭娟，在這漫長的研究生活中甘苦與共，因為你們的關心與支持使我 得以走過人生低潮，讓我的生命更發堅韌，和你們共同走過的足跡是我最珍貴的 回憶！

這份論文能得以完成還要感謝台東縣內參與研究的十五間園所，在我們收集 資料的期間給予的協助，更包容我們在入班觀察時的打擾。也謝謝研究夥伴玉嫻，

一起上山下海跑遍台東各個融合園所，辛苦的施測、拍攝、整理資料，因為有你 研究的路才不孤單。

最後，要感謝我親愛的家人，爸爸、媽媽、姊姊、志龍、建宏以及 Q 比，因 為你們的支持，使我能全心的投入研究工作，對於你們我有不盡的愛與感謝。末 了將此論文獻給在天上的媽媽，謝謝您多年來對我的信任與鼓勵，因為有您的鼓 舞使我得以有更堅毅的信心走向未來的旅程！

林芷榆 謹誌 2009.6

學前融合教育環境中師生主動與 回應行為之研究

作 者 ： 林 芷 榆

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 所

摘 要

本研究旨在探討學前融合教育環境中一般幼兒與特殊幼兒主動行為表現的差 異情形，以及不同環境品質、活動型態與教師背景變項，對師生主動與行為的影 響，並比較教師與幼兒在回應行為表現上的差異。採自然情境的觀察研究法，研 究對象包含特殊幼兒與一般幼兒，及其教師，合計 30 位特殊幼兒、30 位一般幼兒，

以及 24 個班級的 30 位老師，分布於東部 15 間幼稚園和托兒所園所中。資料以描 述統計、t 考驗、二因子變異數分析、共變數分析等統計處理，再輔以 10 個個案 教室師生互動之質性分析。

研究結果顯示：1.在融合班中一般幼兒與特殊幼兒表現主動行為的次數沒有顯 著差異；2.不管是特殊幼兒或一般幼兒，在「環境品質尚可」的班級表現出主動行 為的次數，顯著高於「環境品質最低要求」；3.在不同活動型態下，不管是特殊幼 兒或一般幼兒，在小組活動比在自由活動或團體活動均表現出較多的主動行為。

在教師方面，教師對特殊幼兒的主動行為顯著高於一般幼兒；教師對特殊幼 兒和一般幼兒的主動行為，不因環境品質不同而有顯著差異，但在不同活動型態 下，教師對特殊幼兒的主動行為均高於對一般幼兒。分析教師背景變項，發現教 師年資在11~15年者的主動行為顯著高於其他年資者；持有教師證者的主動行為也 有顯著差異；而不同年齡與教育程度者之間沒有顯著差異。

在回應行為部份，教師對特殊幼兒和一般幼兒主動行為的回應型態無顯著差 異；但是特殊幼兒與一般幼兒對於教師主動行為的回應型態有顯著差異，一般幼 兒對教師的回應顯著高於特殊幼兒。

個案教室之分析發現：教師主動行為次數高的教室中，老師特別關注需要被 關注、介入及需要溝通的特殊幼兒；教師主動行為次數低的教室中，通常是特殊 幼兒能力還算不錯的班級，所以教師反而忽略其需要被特別關注，其中兩個班級 同儕接納度不高但特殊幼兒不知尋求關注；而其中一個班級同儕接納度高，所以 特殊幼兒的關注並無特別需要。

關鍵字：學前融合教育、師生互動、主動行為、回應行為

The initiative and response from the teachers and students in the pre-school inclusive education environment

Author：lin chih-yu

Master,s Program, Department of Early Childhood Education, National Taitung University

Abstract

This study is designed to explore how varying factors of behavior among

children with general and special needs, quality of the environment, activity patterns, as well as teacher background impact the level of interaction and engagement between teachers and students of inclusive education programs. Under a natural context observation, the study involves both the kids in general, kids who needs special care, and their teachers. A total of 30 special needs children, 30 normal children, and 30 teachers from 24 classes of 15 different kindergartens and pre-schools located at the eastern part of Taiwan .

Information containing Descriptive statistics, t test, two-way ANOVA, analysis of covariance statistics, 10 cases supplemented by the classroom teacher-student

interaction of qualitative analysis.

The results showed that: 1. In the inclusive classes, the times that these children who made initiative moves have no significant difference; 2. Whether it＇s the children with general or special needs, in the "average quality environment" the class showed higher number of initiative move than the "minimum quality required environment"; 3.

In different types of activities, these children showed more initiative moves in the small group activities than in the free activities or the big group activities.

For teachers, teachers gave more initiate attention to children with special needs than the general; the initiate attention from teachers will not change due to the fact of the differences in the quality of the environment, but in different types of activities, teachers gave more initiative attention for special needs children than the general.

Analysis on background variables of teachers found that teachers with 11 to 15 years of experiences made more initiative moves than the others; teachers with teacher's

certification also have significant differences in making initiative moves; however, different ages and different educational levels do not have significantly differences.

In response behavior, teachers response to the special needs children and general children had no significant difference; However, the responses from children with special needs and general children to teachers that made initiatives had significant differences, general children＇s response to teachers are higher than the children with special needs.

Analysis on single cases in the classroom found: the classroom with teachers that made more initiatives, teachers are more concern with children with special needs, who requires more attention and communication; the classroom with teachers that made less initiatives, those children with special needs has better abilities, therefore the teachers neglected the needs for those children, in two classes, the peer acceptance is not high but children with special needs did not know how to seek special attention; and one of the class has a high degree of peer acceptance, so there is no special concern to those children with special needs.

keyword ： preschool inclusive education, Teacher-student interaction,

目次

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的………1

第二節 研究問題………4

第三節 名詞釋意………5

第四節 研究限制………6

第二章 文獻探討 第一節 學前融合教育之現況探討………7

第二節 幼兒主動行為的內涵………16

第三節 師生互動行為之探究………27

第三章 研究方法 第一節 研究架構………..34

第二節 研究對象………..35

第三節 研究工具………..36

第四節 研究步驟………..40

第五節 資料分析………..41

第四章 結果與討論 第一節 融合環境中幼兒的主動行為與影響因素………42

第二節 融合環境中的教師主動行為與影響因素………47

第三節 教師與幼兒互動間之回應型態………59

第四節 進入不同教師主動頻率之教室………62

第五章 結論與建議 第一節 結論………83 第二節 建議………

圖目次

圖 2-1 轉動軸心概念……….17

圖 3-1 研究架構圖……….34

圖 3-2 研究流程圖………...40

表目次

表 2-2 台東地區學前階段身心障礙類學生安置概況………..10

表 3-1 研究對象背景資料一覽表……… .35

表3-2 拍攝時間與活動型態一覽表………..37

表4-1 幼兒主動行為ｔ考驗統計量摘要表……….………..43

表4-2 幼兒主動行為以環境品質為共變數分析摘要表……….……..43

表4-3 環境評估班級分數摘要表………..……….…….43

表4-4 不同環境品質幼兒主動行為平均數摘要表……………… ...44

表4-5 幼兒主動行為環境品質*幼兒組別二因子變異數分析摘要表……..….…..44

表4-6 不同環境品質幼兒主動行為事後比較摘要表………..………45

表4-7 不同活動型態幼兒主動行為平均數摘要表……….….. ...46

表4-8 幼兒主動行為活動型態*幼兒組別二因子變異數分析摘要表……..… …..46

表4-9 不同活動型態幼兒主動行為事後比較摘要表……..………..…..46

表4-10 教師主動行為ｔ考驗統計量摘要表………...47

表4-11 教師主動行為環境品質共變數分析摘要表………..48

表4-12 不同環境品質教師主動行為平均數摘要表………..………..48

表4-13 教師主動行為環境品質*幼兒組別二因子變異數分析摘要表……….…....49

表4-14 不同活動型態教師主動行為平均數摘要表……….…………..50

表4-15 教師主動行為活動類別*幼兒組別二因子變異數分析摘要表…………....50

表4-16 不同活動型態教師主動行為事後比較摘要表………..…………..50

表4-17 教師背景摘要表………..………..52

表4-18 教師背景*幼兒組別二因子摘要表………53

表4-19 不同年資教師主動行為平均數摘要表……….…… ……54

表4-20 不同年資教師主動行為事後比較摘要表……… …….54

表4-21 不同年齡教師主動行為平均數摘要表………..…….…. .56

表4-22 不同教育程度之教師主動行為平均數……….….…57

表4-23 有無教師證教師主動行為平均數摘要表……….…………58

表4-24 有無教師證教師主動行為二因子變異數分析摘要表……….58

表4-25 教師回應型態次數百分比同質性考驗摘要表………..59

表4-26 幼兒回應型態次數百分比同質性考驗摘要表………..61

第一章 緒論

本章擬敘述本研究之研究動機與目的，提出研究問題與假設，解釋本研究之 重要名詞。全章共分成四節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題，第 三節為名詞解釋，第四節為研究限制。

第一節 研究動機與目的

隨著幼兒教育與特殊教育的蓬勃發展，特殊幼兒教育越來越受到重視，家長、

教育學家、心理學家、政府機關等都了解兒童早期是人生的關鍵時刻，對於特殊 幼兒而言尤其重要（毛連塭，1995）。因此目前的學前特殊教育特別強調早期介入 的重要性。美國1997年的「身心障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱IDEA）被視為融合教育的法源依據，在該法中明定，身心障礙 學生應盡可能地參與普通教育課程，並從中獲得進步。民國八十六年特殊教育法 修正通過，在次年通過的特殊教育法施行細則即揭示「學前教育階段身心障礙兒 童，應以與普通兒童一起就學為原則」（教育部，1998）。我國的學前特殊教育 亦逐漸朝融合教育的安置發展，融合儼然成為國際特殊教育發展的主要潮流。

我國為了順應時代潮流與政策的推動，愈來愈多的學前特教班轉型為融合教 育的型態，根據教育部學前特教障礙類別學生數統計，至2007年十二月為止各縣 市接受安置之特殊幼兒共計7677人。由安置型態來看，共35人安置於學前融合班，

4711名特殊幼兒在普通班接受特教服務，而台東縣特殊幼兒安置人口有87人，有 67人在普通班接受特殊教育服務（教育部，2007）。由資料中可以發現我國特殊幼 兒的安置型態已因應了國際社會對融合理念的倡導，有超過半數的特殊幼兒融合 於一般幼托機構中接受教育服務。

融合教育的主張除了受教權平等之外，其最主要的用意是能有效促進學習與 社會互動的效果。然而，融合安置並不等於融合教育，Wolery 和 Gast（2000）認 為安置在融合教育的班級中，並非意味特殊需求幼兒將學到和其他幼兒同樣的目

標行為或技能（引自蔡昆瀛，2003）。因此如何使一般幼兒和特殊需求幼兒都能在 環境、教學與社會性等層面真正融合，才是安置之後的當務之急。

特殊幼兒的社會互動能力的提升，是在融合環境中重要的目標，但融合成果 仍相當分歧。正向的研究結果顯示：及早提供融合教育的環境，對特殊幼兒的社 會互動與發展能力是有幫助的，對一般幼兒的發展沒有負面影響。多數家長也認 同融合教育，認為融合教育可以提供同儕互動的機會。但是部分研究也顯示融合 未必能促進互動。特殊幼兒與一般幼兒往往不能打成一片，雙方互動頻率不高，

在遊戲中特殊幼兒缺乏社會性，種種因素導致特殊幼兒社會地位低落，同儕接納 度低（鄒啟蓉，2000；蔡淑玲，1998；蘇雪玉，1993；吳淑美，1992；Beckman

＆Kohl, 1987；Guralnick＆Groom,1987）蘇雪玉、周世偉（1993）他們發現發展遲 緩幼兒與同儕的互動頻率較低，互動行為成功的比例不高，最大可能是他們缺乏 與同儕互動時的關鍵行為。Gresham（1982）的研究中也證實了此觀點，認為融合 安置下的身心障礙幼兒，人際互動與同儕接納不盡理想的可能原因，是他們缺乏 適應融合班所需的社會能力（引自鄒啟蓉，2000）。

既然，社會能力如此重要，難道沒有辦法改善嗎？且社會能力包含了許多不 同的指標能力，若要一一檢核與教學實驗，恐怕無法達到立即改善效果而耽誤了 幼兒的發展。Koegel（1999）等人提出軸心能力概念，指出軸心行為是居於重要且 能影響推廣至其他功能領域的行為，軸心行為的改變將會增進一連串相關行為的 改善，並認為有四個主要的軸心行為，分別是回應動機、同時回應多種刺激、主 動，以及自我管理。幼兒若能表現出越多的軸心行為，這些軸心行為便越能促進 認知、溝通，和人際互動能力的發展（引自曾淑賢，2006）。也就表示當這些軸 心行為被轉動時，不只能觸發更多軸心能力，其他周邊能力也能一併的被提升。

「美國國家幼兒教育協會」提出發展合宜的課程DAP(developmentally

appropriate practice)，強調學習的主動性、統整性、意義性及遊戲化 (郭靜晃、陳 正乾，1998；游淑燕，1994)。在幼教課程模式中亦重視幼兒的主動性，許多課程

方案更是依幼兒的主動性發展活動，將幼兒視為主動學習者，例如High/Scope高瞻 遠矚課程（楊淑朱，2004）、瑞吉歐教學(Reggio Emilia) 與方案教學(Project Approach)

（陸錦英，2004）。

綜合美國國家幼兒教育協會與眾多幼教模式以及Koegel（1999）等人的看法，

可歸納出主動行為是其共同認同的軸心行為，因此研究者將主動行為視為本研究 觀察的焦點行為。依據轉動軸心的概念來看，在Merrill, Reiser, Merrill, & Landes

（1995）的研究發現，66 %的學生成功問題解決行為之後緊跟著的是教師的正向 回饋，此舉引導學生朝向正確的推理路線繼續前進（引自邱美虹、林秀蓁，2004），

也就是在互動中教師的回應行為是激發學生主動反應的重要影響因素。Bredekamp

（1986）也發現當主要照顧者對幼兒表現較多回應時，也會較少使用主導行為，

因此間接使幼兒產生更多主動行為。

在師生互動過程中，教師與學生均同時扮演「訊息發送者」（主動）與「接收 者」（回應）的角色，不斷地相互遞回饋、修正而形成循環系統（Gage, Runkel &

Chatterjee, 1963）。因此瞭解師生互動中，幼兒與老師主動與回應行為的表現，為 本研究動機。冀望透過觀察融合教室裡的互動，了解師生主動與回應行為與影響。

依據研究動機，本研究的研究目的如下：

（一）瞭解融合環境中幼兒的主動行為與影響因素。

（二）瞭解融合環境中教師的主動行為與影響因素。

（三）瞭解教師與幼兒互動之間的回應型態。

此外，為了更深入了解師生互動時主動行為發生的始末，以及教師面對複雜 的融合情境，與不同發展狀態幼兒互動的困境。因此針對教師的主動頻率高低，

分別各選取五個教室進質性分析，以描述十個教室中教師主動行為的類型與師生 互動情形，並探究教師與特殊幼兒互動時，師生主動行為和回應行為之間的關聯 性。

第二節 研究問題

根據前述研究目的，本研究旨在探討學前融合情境中師生主動與回應之關 係，擬探討的問題如下：

量化的部分：

一、融合環境中幼兒對教師的主動行為與影響因素為何？

1-1 不同發展狀態幼兒對教師的主動行為有無差異？

1-2 不同環境品質對幼兒主動行為的影響，是否因發展狀態而有所不同？

1-3 不同活動型態對幼兒主動行為的影響，是否因發展狀態而有所不同？

二、融合環境中的教師主動行為與影響因素為何？

2-1 教師對不同發展狀態幼兒的主動行為有無差異？

2-2 不同環境品質對教師主動行為的影響，是否因互動對象而有所不同？

2-3 不同活動型態對教師主動行為的影響，是否因互動對象而有所不同？

2-4 不同背景變項對教師主動行為的影響，是否因互動對象而有所不同？

三、教師與幼兒互動之間的回應型態為何？

4-1 教師的回應型態為何？

4-2 幼兒的回應型態為何？

質性的部分，針對研究目的引導問題如下：

一、教師主動頻率高的教室中，教師與特殊幼兒互動時，師生主動行為和回應行 為之間的關聯性為何？

二、教師主動頻率低的教室中，教師與特殊幼兒互動時，師生主動行為和回應行 為之間的關聯性為何？

第三節 名詞釋義 一、融合教育環境

本研究探討的融合教育環境是指，將一般幼兒與特殊幼兒安置在一起接受教 育服務之園所機構，通稱為融合教育環境。

二、主動行為

所謂主動行為是指：一對象以口語或肢體等形式，對另一對象建議或開始互 動的行為。即觀察與紀錄幼教老師、一般幼兒及特殊幼兒，對另一個對象建議或 開始互動的行為。

三、回應行為

即幼教老師、一般幼兒及特殊幼兒中，一對象對另一對象建議或開始互動行 為之後，另一對象表現的回應。包括：無回應、例行照護、基本教導、簡單回應 或觀察、中度回應、強度回應等。

第四節 研究限制 一、不能做為廣泛推論的依據及解釋

因研究樣本的取樣對象為台東縣市融合教室，僅能呈現台東地區融合現況，

無法廣泛推論至其他地區。

二、觀察與紀錄方式無法呈現師生互動的完整面貌

因研究以幼兒為觀察紀錄對象，為有效取得目標行為資料因此採時間取樣方 式，一分鐘觀察一分鐘紀錄師生間主動與回應行為。也因此無法完整紀錄所有師 生互動的連續性過程資料。

三、教師回應行為中的無回應，無法區分是刻意忽視或單純忽視

在處理幼兒行為問題時，老師可能以刻意忽視策略來減少幼兒問題行為的發 生。但因觀察目標為主動對象與回應層次，僅能就觀察所得進行紀錄，無法就主 動與回應意圖進行歸納分析。

第二章 文獻探討

本章旨在分析與探討和本研究有關的理論基礎及相關研究。本章分成部份，

第一節為學前融合教育之現況探討；第二節在探討幼兒主動行為的內涵。第三節 為師生互動行為之探究。

第一節 學前融合教育之現況探討

談融合教育的歷史淵源，在十九世紀時人文主義興起，開始重視個人的存 在價值與社會公平性，為了消弭因社會階層所衍生而來的社會階級再製問題，亦 即避免低社會階級的幼兒因環境不利因素影響其發展，而掉進不斷承襲其父母的 低社會階級的輪迴中，因此人權與社會正義的意識抬頭，改變了教育制度與政策，

「教育機會均等」的概念開始成為焦點，隨著時代與社會的變遷教育機會均等的 概念也發生了幾次的變革，由就學機會均等到學習過程與內容均等，直到目前著 眼於補償的角度，對於不同需求的團體，在基於正義與公平的原則下，教育資源 的投入應有所不等，這也就是所謂 「積極性差別待遇」的落實。

特殊教育也就是在此背景下產生和改變，以往的特殊教育，強調特殊兒童與 普通兒童的差異性，所以主張以特殊的環境與方法，將身心障礙學生加以隔離。

但隔離的結果往往使障礙學生更形孤立，以致於難以適應日益變遷的社會生活（謝 政隆，1997）。因此，融合理念興起之主要功能為彌補隔離式教育所造成的缺失，

主張將特殊幼兒安置在普通的教育環境，和普通幼兒一起學習與遊戲，並提供幼 兒社會互動的機會。學者吳淑美（1998）認為融合教育在美國行之多年，其主要 的作法是盡量不將特殊幼兒予以分類，並希望透過立法的要求，讓學前階段的特 殊幼兒盡量和普通幼兒在一起，以達到正常化的要求。

經由學界的努力下，近年來政府也漸漸開始重視學前特殊教育，特殊教育法 制訂於民國七十三年，於八十六年再次修訂，從政府不斷修訂特殊教育法條文可

以看出政府對身心障礙者教育問題的關注。尤其在特殊教育法施行細則第七條中 明定「學前階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」，特殊幼兒更 能在法律保障下，依法享有他們需要的特殊教育服務。

「和普通兒童一起就學」的規定回應了國際社會對「融合教育」的倡導和特 殊教育發展的趨勢（王天苗，1999），但是，正如Bricker（1995）說的，絕大多 數障礙幼兒在融合的安置下，常常只是身在其中，但是往往並沒有真正成為團體 的一份子，普通班老師的引導與介入很少（引自王天苗，2002）。這樣的結果與 融合教育的初衷大相逕庭，倘若融合教育的效能竟只是讓特殊幼兒由機構移轉至 融合教室中的隔離，特殊幼兒依舊在形式上被隔離而成為融合教室中的客人，那 麼透過融合將特殊幼兒社會能力提升，以適應日益複雜之社會生活的期待便成為 泡影。但這似乎並非我們所追求的結果，究竟學前融合教育的實施對特殊幼兒真 有實質上的助益嗎？對於老師與幼兒又造成什麼樣的影響呢？以下就學前融合現 況、以及學前融合教育的成效分述之。

一、我國學前融合現況

在法律政策部分，民國八十四年舉辦的「全國身心障礙教育會議」中雖然已 有加強學前特殊教育、實施零拒絕教育、落實個別化教育計畫等關於學前特殊教 育的結論（教育部，1995），但在八十六年以前，特殊教育法的適用對象仍以六 至十四歲的學齡兒童為主，直至八十六年修訂的特殊教育法，才明定教育服務對 象向下延伸至三歲；並且在八十七年公佈之「特殊教育法施行細則」第七條中規 定：「學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則」。公布上述 的特殊教育法令後，各級教育行政單位皆已訂定「身心障礙學生就讀普通班的實 施要點」，因此身心障礙學生無論障礙程度的輕重，均擁有與其他同儕融合在一 起學習的機會與權利。由學校提供最少限制的環境與適性的教學，用以滿足身心 障礙者特殊的學習需求（林貴美，2001）。至此，學前特殊幼兒在學習之路上才

有了法律的保障。目前全國各公私立幼稚園均有保留名額以優先招收具有身心障 礙手冊之幼兒進行融合教育（張英鵬，2001）。

在安置狀態部分，學前特殊幼兒安置型態分為一般學校安置與特殊學校安 置，在特殊學校的安置中以自足式特教班為主，在一般學校安置中又可分為自足 式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班、在家教育、在普通班接受特殊教育服務 等。教育部特教年報公佈的特教學生統計數據中（表 2-1），從九十四學年度到九 十七學年度，由 97.23%、97.27%、97.75%至 97.9%，有九成七以上的特殊幼兒在 一般學校接受教育服務。在一般學校就學的特殊幼兒中，又有五成以上是在普通 班接受特教服務，分別有 58.66%、56.78%、57.09%、56.65%。這樣的數據顯示出 兩個訊息：第一、經由法律政策的落實，已有高達九成的特殊幼兒得以在一般學 校就學，顯示教育機會均等的理念已廣受重視。第二、有五成以上的特殊幼兒在 普通班接受特教服務，表示融合教育的安置在國內已是普遍的趨勢。

表2-1台灣地區學前階段身心障礙類學生安置概況

特殊學校 一般學校

班別

學年度

自足式特教班 自足式特教班 分散式資源班 巡迴輔導班 在普通班接受 特殊教育服務

小計

94年 215 645 375 812 4421 7537 95年 262 718 307 2071 5309 9350 96年 222 797 18 2896 5502 9638 97年 217 817 21 3506 5735 10124

而台東地區在早期全球化的影響下，長期處於經濟發展相對落後的態勢，以 至於青壯人口大量外流、隔代教養比例大增、產業發展遲緩甚至停頓、整體教育 水平與經濟收入水準雙雙低旋在我國最底線上。也因為家庭功能不彰、經濟弱勢、

外部文化刺激不足、部份社區或民眾對教育觀念偏差或關注不足（台東縣教育局，

2007），因此政府必須挹注更多的資源來紮根幼兒基礎的教育，因應台東縣教育 現況的實際需求，台東縣教育白皮書指出二個政策目標，分別是「深耕紮根」、「績

效提昇」；而其中的重點工作之一便是「關懷弱勢，幼教、特教、弱勢家庭與親職 教育全面推展」。同時配合教育部「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」及試辦「國 民教育幼兒班」計畫廣設國幼班，以提高台東幼兒入學率。在此基礎下為求公私 立幼稚園共榮發展，提昇幼兒入園率政策，台東縣公私幼兒入園率自 94 學年度幼 兒入園率已達 87%（台東縣教育局，2007）。

表2-2台東地區學前階段身心障礙類學生安置概況 班別

學年度

自足式特教班 巡迴輔導班 在普通班接受特 殊教育服務

小計

95年 6 119 12 138

96年 3 28 71 102

97年 5 5 82 92

在學前特殊教育的部分，台東縣內並沒有特殊學校的設立，且在一般學校中 僅有一個學前自足式特教班。在教育安置場域受限的現況中，表示有多數的特殊 幼兒勢必被安置在縣內各公私立幼稚園、托兒所，與一般幼兒一起接受教育，也 印證了融合教育在台東已是必然的趨勢。由表 2-2 特殊教育年報的資料顯示：雖然 融合形式有所不同，但台東縣的特殊幼兒皆能與一般幼兒一起在一般學校裡受教 育，在九十六學年度有 69.61%，至九十七學年度更高達 89.13%的特殊幼兒在普通 班接受特殊教育服務，顯示了學前融合在台東亦已成為安置的主流。

二、學前融合教育之成效探討

融合教育施行至今已有一段時日，國內外的專家學者也對此教育模式，進行 了許多的相關研究，來檢視融合的成效。因此以下就國內外學者的相關研究進行 正負兩面的成效探討，以瞭解融合教育推展至今的成效其及相關的影響因素。

（一）融合教育的正面成效研究

對幼兒的而言，吳淑美（1998）認為及早提供融合教育的環境，有助於特殊 幼兒的社會互動能力及發展能力。其他研究結果也指出融合教育可提供特殊幼兒

模仿學習的環境，藉由觀摩其他一般幼兒或與其互動，有助於學習適當的社會行 為，發展出較高、更具結構性的遊戲層次及較佳語言能力，而一般幼兒學到包容 和接納，更能主動協助、關懷或教導特殊幼兒（洪馨徽，1999；蔡昆瀛，1999；

許碧勳，2001；王天苗，2002）。在國外學者的研究中亦發現，在融合的教育情 境下，會提升特殊幼兒的社會性互動，同時一般幼兒對特殊幼兒較易有接納的態 度，特殊幼兒的溝通與社會能力的發展都會有所增進（Roach, 1995; Jenkins, Odom

＆ Speltz, 1989）。而Peterson ＆ Haralick（1997）由遊戲行為來看幼兒社會互動 能力，指出在自由遊戲的時候，特殊幼兒較易與一般幼兒產生合作遊戲與平行遊 戲行為，而一般幼兒間的合作遊戲行為出現的比率，與特殊幼兒與一般幼兒間合 作遊戲行為出現率幾乎是一樣的。由此可知，對特殊幼兒而言，在融合環境中的 互動較能提升他們的社會能力，也能產生較高層次的遊戲行為，與同儕互動過程 中也出現更多正向的社會性互動，反之對一般幼兒來說透過融合的情境與特殊幼 兒相處，也較易接納特殊幼兒。

家長與老師對融合教育也有正面的看法，教師的部份，王天苗（2002）指出 班級老師在有支援協助下，因經驗的累積能更了解、接納和掌握特殊幼兒學習能 力，並能靈活運用各種教學策略。家長則認為融合教育對幼兒在同儕互動方面有 助益、大部分家長並不會將特殊幼兒送到特殊班就讀，而傾向送至普通班，教師 則認為融合班的安置對特殊幼兒及一般幼兒有相當大幫助，尤其在語言、行為上

（ 張英鵬，2001；鄭雅莉，2003）。可見得融合安置的趨勢已廣泛的為家長、老 師所接納，同時也肯定在融合情境下將有助於幼兒間的社會互動發展。

綜合以上觀點可以發現融合教育的實施，教師由教學中可得到能力上的增進 與改變，同時家長也肯定融合教育對特殊幼兒互動能力上的正向影響，特殊幼兒 經由觀察學習與互動，能學習較多的社會能力，也因互動的經驗，使得一般幼兒 較能接納與協助特殊幼兒，亦即在融合教育的情境中，特殊幼兒與一般幼兒不僅 在生活與適應上都能夠相互的學習，同時也將融合教室視為社會的縮影，透過社

會互動與合作達到成長的雙贏模式。

（二）融合教育的負面成效研究

對幼兒的而言，在社會性融合部分Odom（1984）的研究中指出特殊幼兒在普 通班中，並不能為正常幼兒所接納，甚至會遭到正常同儕的排斥，而很難產生模 仿效果。之後Odom ＆ Brown（1993）更顯示了融合的結果使特殊幼兒比較容易 被孤立，也較少和同儕進行互動的遊戲，或比較少參與團體活動。國內研究亦發 現，在回歸主流班雖然有社會互動產生，但特殊幼兒之社會互動能力與本身發展、

社會技巧及情緒穩定度有關；負向互動行為越多者單獨遊戲亦越多，且特殊幼兒 受接納程度偏低（吳淑美，1992）。

而同儕的學習上，一般幼兒有時也會去學習特殊幼兒的不當行為（Baily ＆ Winton, 1987；引自郭秀鳳，1996）。且普通班學生有時太過吵鬧、粗魯，對特殊 學生有不良的示範作用，特殊學生在普通班也易受到嘲笑、忽略等傷害（蔡淑玲，

1998）。許碧勳（2001）探討兩位學前融合幼兒在自由活動時間與同儕互動情形，

發現特殊幼兒與同儕互動是非常短暫的，較少有共同完成事件的情形，且訪談班 級中的正常幼兒，發現兩個融合班的幼兒對特殊幼兒較傾向負面的反應，歸納其 原因，大多是因為特殊幼兒有較多的攻擊性，或較多不合理的行為，也有部分原 因是因為幼兒間的互動有困難，或是對特殊幼兒外表的不認同導致。意即在融合 情境下幼兒雖然能相互的模仿與學習，但是當該仿傚行為是不適當的，則會產生 負面的學習效果。

在安置型態的比較上，Buysee ＆ Bailey（1993）發現在22個研究中顯示大部 分混合就讀對障礙幼兒的發展並無重大影響，且Isop ＆ Matz（1978）提出障礙幼 兒回歸主流班與自足式教室發展幾乎一樣（引自蘇雪玉，1994）。意味著教育情 境的改變，並無法有效的提供學習刺激來提升其發展能力。

以教師觀點來說，班上有特殊幼兒確實會給普通班老師壓力、不安甚至是排 斥，尤其當這些孩子在班上表現出干擾行為時，很容易疏忽特殊幼兒或讓他們享

有「為所欲為」的特權。在融合教育環境下，教師反應出專業知能不足，對IEP的 規劃有困難，及自信不足（王天苗，2002）。若教學相關支援缺乏時，對教師的 教學與班級經營都會形成嚴重問題。

綜合以上研究可了解，融合教育的立意雖好，但在實施上確有其困難。特殊 幼兒在融合環境中，雖然不會完全孤立，但是也可能不如預期般的能融入一般幼 兒的遊戲與互動裡，環境的因應與活動的安排都是介入的契機，成人需要扮演一 個主動促成角色，要刻意的引導或有規劃的安排下，特殊幼兒和一般幼兒之間才 會產生更多互動以提升受接納程度。

（三）學前融合教育成功要素

融合教育已是國內特殊教育安置的主流，但融合成效在研究上卻有相當大的 差異，顯示出要真正落實融合教育的理念，必須有多方面的合作，涵蓋教育系統 的各個環節都需配合，才能達到理想的境界。吳武典（1993）認為影響融合教育 實施成效的因素與溫惠君（2001）要建構適合國情的融合教育指標項目皆指出：

物理環境指標、心理環境指標、課程教學指標以及支援系統指標之四大指標會影 響融合的實施。以下就該四大指標與其他研究者觀點分述之：

在物理環境方面的定義是：幼兒學習及活動的場所需符合無障礙環境的原 則、對特殊需求幼兒沒有入學限制的門檻，且提供充分的教學資源以助學習。蘇 雪玉（1996）也認為融合教育主要訴求使幼兒主動學習，增進同儕的互動，讓環 境空間規劃保持彈性、多元是其最大的特色。黃琬珺（2001）在其研究中發現，

障礙學生的學習行為會受到教室情境的影響，包括物理環境安排、班級中成人的 數目、教學目標、學生與教師互動方式等，其中物理環境的安排會影響障礙學生 的學習行為。胡永崇（1994）認為「最少限制環境」最重要的決定因素，應該是 調適環境，而非讓特殊幼兒來適應環境。但林敬鯉（2000）發現托兒所本身針對 特殊幼兒所提供的教具教材、輔具、器材等設備簡陋，通常是讓特殊幼兒來適應 園所環境，而非提供完善的環境讓特殊幼兒入園。因此環境品質的改善對提升融

合教育成效是有益的。

在心理環境方面的定義是：特殊需求學生在班上受到接納與尊重，得到協助 與鼓勵、融洽的同儕互動與師生互動、被認為是班上的一分子。研究指出教師本 身對特殊幼兒的接納程度會影響班上其他同儕對特殊幼兒的接納，在融合情境中 教師的角色與態度扮演了決定性的關鍵；教師較積極的態度可提升一般幼兒對特 殊幼兒的接受度及互動（陳良青，2004；蘇燕華，1999；鈕文英，1999；Odom, 1998）。 許碧勳（2001）認為教師應該保持積極、正向的態度，接受相關訓練以增進觀念 的溝通及新資訊的吸收；因為有正向態度的教師會積極投入教學活動以滿足每一 幼兒的學習與成長的需要。鍾梅菁（1999）則從影響融合教育教師態度的積極因 素著手，其研究發現若園長、教育管理者對於融合教育的實施有正面的看法時，

其較能影響學前教師對於融合教育持正面的態度。由上述研究可知，當管理者對 融合教育多持正向支持觀點，會影響教師對融合教育的接納並提高其正向態度，

透過教師正向態度影響便可促使一般幼兒對特殊幼兒的接納度提升。

在課程教學方面的定義是：必須考慮到所有幼兒的需求，不因能力而減少學 習的機會、學習的結果都有適當的評量、同儕充分合作學習、教師能關心所有參 與的幼兒。鄒啟蓉（2000）研究指出影響發展遲緩學生社會行為的學校因素中，

情境影響的因素在活動類型、活動結構等因素對發展遲緩學生社會行為具有影響 力。「融合」重視自然情境中的學習，有系統的改變學校的生態，讓一般幼兒與 特殊幼兒都能從中獲益。而實際上有許多園所因學校課程有統一進度、採團體式 教學、教材教具缺乏等因素，造成老師無法為特殊幼兒調整教學內容的阻礙（蘇 燕華，1999）。

支援系統方面的定義是：獲得充分的行政支援、所有幼兒家長能參與學校動、

能與社區結合在一起。在政策支援系統部份，許碧勳（2001）發現國內學前融合 教育班教師編制不足且無專屬場地以及專屬行政資源，使得融合班一路走來倍感 艱辛，無法推廣至全國。在教師支援系統部份，王天苗（2002）以兩年的觀察研

究一間實施融合教育的園所，有無資源投入的比較，發現無資源投入時教師在運 用評估結果和諮詢建議來設計個別化課程與教學是有困難的。關於教師的困境在 研究中，王大延與蔡昆瀛（2002）對台北市幼稚園與托兒所教師調查的結果顯示，

教師專業知能不足、教學無法兼顧特殊需求幼兒和普通幼兒的需要、無法在團體 教學中落實IEP的目標、缺乏教學範例可供參考等與教學相關的問題，是學前教師 在實施融合教育面臨的主要困難。在李翠玲（2006）的研究中亦發現相同的問題，

一般幼兒教師因為班上有特殊幼兒倍感壓力，覺得特殊教育專業不足，尤其撰寫 IEP更覺困難。因此一般教師的在職訓練機會與其能力的準備度融合教育成功的關 鍵。此時若無資源協助，如特教老師的介入、在職訓練、巡迴輔導員及多專業團 隊的積極介入，將使一般教師在實施融合教育產生極大的挫敗感。

美國特殊兒童學會（Council for Exceptional Children ,CEC,1994）指出為確保 融合式學校的成功，提出以下原則：1、學校應尊重並接納幼兒的歧異性；2、行 政人員主動扮演積極的角色，全校教職員能投入融合教育；3、所有幼兒皆致力於 共同的教育目標，並容許有不同的教學內容與期望水準；4、所有幼兒的教育需求 都能獲得滿足，並受到同儕的接納；5、學校與社區相互配合，以提供特殊需求幼 兒各項服務；6、彈性靈活的安排教學活動與課程內容；7、運用各種時正研究的 教學策略和方法；8、組織人員支援網絡；9、教師的角色隨著融合教育而調整改 變；10、發展出新的績效責任與評量方式；11、提供無障礙校園環境；12、家長 的參與等十二項原則（引自鄭雅莉，2003）。

由以上的指標來看融合的成功要素，總體而言融合教育的成功除了需有環境 的配合、課程的調整、支援的供應、社區與家長的支持外，更重要的是教師的對 融合的正向態度與同儕的接納與互動皆是主要的因素。亦即當融合環境越符合這 些指標，特殊幼兒在融合教育環境下也較容易得到較高的成效，因此環境品質的 了解便是一個重要的課題。

第二節 幼兒主動行為之內涵

一、主動行為與軸心能力的關係

軸心概念最早在Koegel與Schreibman（1989）的研究中被提及。Koegel等人早 期針對自閉症者的語言訓練，發現自閉症者對環境刺激沒有反應，反映出其對廣 泛的學習內容缺乏主動性，因此結合應用行為分析（Applied Behavioral Analysis）

行為介入理論發展成一訓練模式，企圖以最具核心的功能行為進行介入，藉由改 變軸心行為連帶影響改變其他數種行為，而提昇其他能力（鍾佳蓁，2003）。

而軸心行為（pivotal behavior）就是居於一個重要核心且具有影響其他功能領 域的行為，當軸心行為改變時，其他週邊相關行為亦能被影響而改善。亦即當幼 兒出現越多軸心行為，該軸心行為越能增進其他能力的廣泛發展。

Koegel等人（1999）認為人的中樞軸心能力包括回應多重刺激（responding to multiple cues）、回應動機（motivation）、主動性（self-initiations）、自我管理

（self-management）（Koegel, Koegel ＆Harrower et al., 1999）。只要擇其一軸心 能力介入，則會帶動其他附屬能力的改變。國內研究者以Koegel等人（1999）的理 念，用以訓練自閉症者社會能力，發現皆能有效提升自閉症者社會互動能力與象 徵性遊戲行為（鍾佳蓁，2003；馮士軒，2004）。

Mahoney（2003）等人的研究發現，當主要照顧者對幼兒表現越多回應行為時，

也相對的漸少使用主導行為（Mahoney ＆ Perales, 2003；Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker, ＆ Wheeden, 1998）。國內學者研究發現主要照顧者主導愈少，讓幼兒主 導的互動增加時，其回應度也會增加（劉文英、林初穗、潘惠銘，2005）。也表 示當主要照顧者給予較多的回應，便能提高幼兒主動行為的發生，而主要照顧者 減少主導，將主導權交給幼兒時，也會增加幼兒幼兒回應度。因此增加軸心的基 本要素是環境中主要照顧者所給予的回饋，回饋越多就越能激發幼兒表現更多的

軸心行為。也就是當主要照顧者與幼兒互動時的回應行為增加時，幼兒軸心行為 表現也能相對的被提升。

因此，要增進幼兒發展的關鍵就在於增加幼兒表現軸心行為的頻率，一旦軸 心行為增加了，其他週邊廣泛性發展也將隨之發生。亦即「轉動軸心」（spin the shaft）

是促進幼兒發展的關鍵（如圖2-1），因此，轉動軸心的概念便是本研究的核心理 念。

教師回應行為 建立互動 轉動軸心

增加軸心行為

促進廣泛性發展

圖 2-1 轉動軸心概念

美國幼兒教育學會（NAEYC）蒐集兒童發展的研究資料與事實，定出一套架 構，作為兒童教育的基礎提出「發展合宜實務指引」適性發展教學（DAP）提倡 以兒童為中心的課程及幼兒的學習主導性，強調幼兒是主動的學習角色。並且，

許多的幼教課程模式中亦強調幼兒的主動性，如High/Scope 高瞻教育課程，將幼 兒視為主動學習者，認為幼兒最有效的學習是透過經由他們自己計畫、自由去執 行，以及回想的過程（楊淑朱，2004）。Graves（1989）認為高瞻課程有兩個核心 要素其一是「主動」，幼兒透過自發學習來累積重要經驗；第二要素是教師與幼

兒的「互動式學習」。瑞吉歐教學(Reggio Emilia) 與方案教學(Project Approach) 也將幼兒視為教室中的主動學習者，課程主軸是透過幼兒自主的學習歷程而決定

（陸錦英，2004）。由此可知，幼教課程模式對幼兒的主動性亦相當的關注。

綜合Koegel等人（1999）的研究結果、DAP課程觀點與幼教課程的模式都顯示 幼兒「主動」的重要性，顯然主動是其共同認同的軸心行為。因此研究者將主動 行為視為本研究觀察的焦點「軸心」行為。

二、主動行為的發展與理論基礎

「主動」一詞在教育部國語辭典中的解釋為：能照自己意思而進行的動作。

表示「主動」是一種動作，而這個動作是經由自己的意念決定後所施行的。

人的意念主導著行為（洪蘭，2006），而意念包含了許多的成分，由訊息處 理的觀點來看，要發出一個訊息或動作之前，被輸入的訊息是需要透過注意、記 憶，與提取…等歷程才得以產出。也就是說「主動」在成為一個動作行為之前必 須經歷許多的內在調節去整合外部訊息與內在訊息。學者洪蘭（2006）由學習角 度來看主動性，認為主動的學習可以改變大腦神經的連接。在洪蘭的主動學習觀 點中強調內在動機是促成「主動」的重要因素，顯示「主動」的概念涵蓋了許多 相關因素，包括訊息的注意、選擇與提取以及調解與控制的歷程、內在動機的引 發…等；這些相關因素皆與主動的概念環環相扣，因此要探討主動行為的發展便 不能將這些相關因素排除在外。

而由嬰幼兒早期的發展來看，發現嬰幼兒早期自我調節能力（self-regulation）

涉及了注意力的選擇、控制系統、動機、整合與引發行動等各種行為能力的關係，

是未來產生主動行為的重要發展因素，（Bronson，2000）。這些因素可視為早期 主動行為發展的要素，因此本研究將自我調節能力視為主動行為的前導發展因 子，藉由自我調節的發展便可窺見主動行為發展的歷程。

自我調節能力（self-regulation）心理學家經常使用不同的語言來表示，包括：

衝動控制（impulse control）、自我控制（self-control）、自主管理（self-management）、 自導（self-direction）、獨立（independence）等（引自 Bronson，2000）。在精神 分析論與行為論中將其定義於控制外在行為，以符合成年人的要求，或者在特別 的情境中表現出合適的行為和情感的控制能力；而在發展心理學與認知學派則將 定義為對調節系統的認識，例如：如何控制注意，指引和解決問題。所有生命體 都是由自我調節和自我組織的機制引導他們去發展和適應（Bronson，2000）。因 此早期自我調節的能力包含了許多協調與控制各成份間的發展，是日後產生主動 行為之基礎，因此以下就各學派的觀點以及早期的發展來探討自我調節能力與主 動行為的關聯。。

（一）主動行為的理論基礎

精神分析論的觀點，佛洛依德將人格分為「本我」（id）、「自我」（ego）「超我」

（superego）三個部分，三者若能彼此交互調節和諧運作，就會形成發展正常且適 應良好的人。自我調節是透過「自我」的力量而增長，它能抑制或控制「本我」

將「超我」內化，而達到社會文化規範下的目標（Bronson，2000）。亦即，自我 調節的作用在抑制本我衝動與內化超我，並以合宜的自我展現，所以當自我調節 能力發展完備時，幼兒將會表現出更適當的主動行為。

行為論的學者對自我調節的看法，強調環境控制與個人行為模式的關係，而 不著重調節能力的發展。從行為的理論的觀點，自我調節系統學習多種增強的比 值，並選擇合適的目標，給自己有效指令並監控自己的活動，再由行為得到自我 增強（Bronson，2000）。因此當自我調節能有效的監控自我的行動時，主動行為 的產生便是一種行動與增強間的實踐。

社會學習論的觀點， Bandura 認為自我調節是根據是否達到獎勵與懲罰之行 為功能標準的結果。功能標準是透過自己的舊經驗及觀察其他人的行為後果是而 得到的。運用社會學習原則去控制自己的行為，獎賞與懲罰是通過思想和語言的 一種有力的施控方式（引自呂素美，1994）。Bandura 將自我調節的歷程分為：由

自我觀察導致自我評價再導致自我獎懲。也就是個人的行為有一個標準，若行為 表現低於此標準則自我評價會呈現負值，Bandura 強調自我評價的內在增強，比其 他人施予的外在增強更具有影響力（陳嘉陽，2003）。從 Bandura 的理論觀點，幼 兒自我調節是開始思考其行為與行為後果的關係，也就是透過學習經驗來判斷是 否引發主動行為。

社會認知的觀點，自我調節相關之社會認知的領域，包括行為的歸因與動機 認知論。Rotter（1966）所提出的控制觀（locus of control）的概念，指個人在日常 生活中對自己與環境之間相對關係的看法，包括內控與外控。而動機（Motivation）

根據心理學辭典的定義：「動機與行為是相對的兩個概念，行為是個體外顯的活 動，而動機則是促進使個體活動的內在歷程」（張春興，1996）。人可能會因為個 人因素而從事活動，或者以活動產生自我獎賞能力。在很多實際生活的情境中，

外部動機作用常補足內在動機。但若改變額外報酬由個人滿意到獲取外部報酬的 活動，內在動機就會減少或者消失。自我調節本身可能是一項內在促進的活動；

自我調節的內在動機可被形容為透過控制自我調節物質，以達到外在環境增強的 一種趨勢。（Bruner, 1970; Papousek, 1967; Piaget, 1952）。亦即當個人失去內在的動 機時，自我調節作用能啟動控制系統激勵內在動機發揮功能，以促進主動行為的 產生進而得到環境的增強。動機包含了外在活動與內在趨力，而自我調節則在內 外在驅力間扮演協調的角色。動機雖然是促成主動行為的要件，然而動機

（Motivation）和自我調節（self-regulation）卻是緊密相關以致於在實際情境中是 分不開的。動機和自我調節被連結的兩種主要的模式：（1）人們天生有被獎賞與 調節能力（Hunt, 1963; Piaget, 1952; White, 1959）；（2）他們需要自我調節控制達 到其他目標（引自 Bronson，2000）。

由認知發展觀點來看，Vygotsky(1962，1978) 在形成自我調節過程中強調社 會文化環境的角色，他認為調節能力是天生的。並提出自我調節需要的關鍵心理 工具是語言，「自語」是幼兒主動的自我調節之主要方法，自我調節是語言與思的

主要媒介物（Bronson，2000）陳嘉陽（2003）更指出自我調節就是能使用社會文 化的訊息，來思考和解決問題。因此幼兒透過自語的自我指導與規劃，再以行動 來實踐思考的結果便形成一種主動行為。

皮亞傑認為自我調節是認知適應的天生特性。皮亞傑採「身心互動論」的模 式來探討自我調節，即個人的內在心理基模與外在環境之間的失衡，刺激了認知 活動與智力的成長（蘇建文，2005）。是故為求得認知平衡狀態，幼兒會主動調節 新舊認知，使認知不斷的發展。

後皮亞傑理論家則集中於：探究具體領域的技能和規範來增加自我的能力。

包括來自訊息處理論和關於大腦的發展的新訊息的概念，並且更集中於注意、知 覺和記憶的發展。

訊息處理論的觀點，解釋人在環境中如何經由感官察覺、注意、辨識、轉換、

記憶等內在心裡活動，以吸收並運用知識的歷程（張春興，1996）。訊息處理論認 為，幼兒會發展出有組織以及更有效率的認知的處理能力，因為幼兒透過與人事 物互動，主動積極的把訊息進行編碼與組織，並且積極利用回饋修改自己的處理 模式。

（二）主動行為的發展

主動行為的早期發展與自我調節能力是密不可分的，嬰幼兒期在自動調節發 展上是迅速的一個時期，它為後期的發展形成一個基礎的模式。由腦神經發展來 看，腦部在生命早期快速成長，大腦的前葉 prefrontal 地區被證實與自我調節有 關，這些地區的神經元與大腦的很多其他地區形成連接，包含注意控制、工作存 儲器以及情感和運動的規範（Goldman-Rakic, 1992）。研究發現執行功能的發展與 前葉關係密切，前葉是聯繫大腦在邊緣系統內的感情中心，而情緒回應的自我控 制在出生的最初幾個月開始，至學步期與幼兒期則發展對情感表達和行為的控 制，大腦前葉的發展支援日益增多認知、控制、注意、工作存儲器和解決問題的 過程（Bronson，2000）。由此可知，主動行為在嬰幼兒期是發展的巔峰，以下將

就各階段自我調節與主動的發展分述之。

1、新生兒期

在大腦神經系統發展的部份，新生嬰兒因為腦部和身體的自我調節能力有 限，對於外界刺激反應比較直接且容受度也比較低，這主要是因為腦部的皮 質發育上的限制，以及身體反應的控制未能自主的關係。

新生兒前三個月就表現出對調節能力的興趣，新生兒透過控制自己的活 動，在環境裡產生影響而被獎賞，也藉由獲得控制能力來認識世界（Bruner, 1970; Piaget, 1952; White, 1959）。新生兒由環境中尋找出規律，規律性可以 幫助他們學習預言，因此許多理論家建議在各種環境中學習預言和控制，當 他們預言和控制的能力與經驗更多時，他們會對預言和控制會更有興趣

（deCharms, 1968; Barter, 1978; Rotter, 1966; White, 1959）。也就是當一個嬰兒 能在他的環境裡有影響或者控制事件的經驗時，他的預言能力將能有效地指 導自己的活動。

在社會情境的影響部分，新生兒會使用天生控制系統來適應環境，並發 展自我指導的自主控制以喚醒的內部的調節機制。在嬰兒與照顧者之間的早 期社會性互動中發現，出生後二至四個月間，嬰兒開始與照顧者進行面部表 情的互動，例如：嬰兒對照顧者表現出「社會性笑容」，並且也對環境中的 物件表現出興趣，在這段時間中，照顧者藉由和嬰兒間交換正向的情緒表情，

得以使嬰兒調整自我控制，能持續的對環境保持注意力和興趣。此時注意力 發展具關鍵性的影響，若注意力發展有缺失則將影響日後主動行為的發展，

在特殊幼兒中智能障礙者、自閉症等、亦都是在注意力發展上產生困難，而 連帶的影響其他能力的發展。

2、嬰兒期

嬰兒自我調節的目標，隨年齡和經驗兩個動力而改變。嬰兒透過行動增 加學習操作技能的經驗，行動的經驗會影響他們對內外在環境的控制能力，

此時他們會積極的試驗並創造更多的策略和計畫來達到目標（DeLoach &

Brown, 1987; Kreitler &c Kreitler, 1987）。若嬰幼兒擁有較多成功經驗，他們自 我指導活動的動機也會增加。在嬰兒期自我指導的發展重點，是提供機會與 支援實踐發展，讓他們在社會和工作裡學習自我指導行動（DeLoach & Brown, 1987; Haste, 1987; Light, 1987; Scholnick & Friedman, 1987）。

三至十二個月的嬰兒，會開始擴大回應與人和物體的互動，在嬰兒後期 之前他們開始對簡單外部命令作出回應。這些互動也促進新的發展，並對主 要照護者產生依戀，很多理論家相信健全的感情發展對自治權發展是有益 的。因此在出生的第一年中，與其它人的互動，幫助嬰兒區分自我和其他部 份，也開始發展自主的調節策略。

3、學步期

學步期的幼兒對於自己的控制能力越來越瞭解，幼兒實際的自主的控制

（12 到 24 個月），以及自我控制（24 到 36 個月）的出現，使他們越來越想 去要求控制，特別是對他們自己的行為的控制，但是，他們還無法做的很好，

因為，他們尚未學會外部社會的規範，也還不清楚自己內在的技能水準。且 因為外部控制或者他們自己能力的缺乏，經常使他們無法達到目標（Nucci, Killen, & Smetana, 1996）。在這個時期他們因為缺乏經驗和能力以至於很難有 效控制與調節，但是此時他們強烈地想爭取的獨立和控制，自我調節的發展 在這個時期變得顯著。

學步兒透過規律的生活來學習預測，當幼兒有成功探索環境的經驗時，

能增加他們在調節自我控制和自導動機的能力。在發展自治權和能力過程 中，照顧者的角色很重要，因為成人的指引能有效幫助他們產生主動

（Bronson，2000）。也就是學步幼兒對控制發生興趣，而他們的能力卻不足 以支配控制自己的行為或者情感，這個時期成年人的指導和支持很重要，不 僅可以提供他們嘗試的機會，也能協助他們發展主動與調節內外部環境的能

力。

4、學前幼兒期

學前和幼稚園幼兒，藉由行動探索世界並影響環境，並由更聚焦的行為 動機來到達目標（Hunt, 1960, 1965; White, 1959）。學前和幼稚園幼兒需要發 展自我規範的能力，以支援他們目標行為與感覺控制。理論和研究都證實感 情和行為控制與認知和社會發展有關（Sroufe, 1995; Thompson, 1990）。當幼 兒接觸到更大的環境時，環境對幼兒的感情和行為自我調節影響也較深。

隨著年齡的增長，他們越來越能應用內部的規範與自我控制能力，並且 使用計畫引導行為。也開始使用語言幫助他們理解情感和問題情境來解決問 題，此期他們變得更有能力並且渴望符合成人的要求，因為他們行為和感情 的標準變成內部的，其他的變化也來自內在調節。與學步的幼兒相比較，學 前和幼稚園幼兒不那麼需要成年人的監督，但他們仍然需要成人規畫適當環 境，以支持他們自我調節的學習。幼兒依戀主要照顧者支持他們主動調節的 感覺（Bronson，2000）。

綜合以上發展階段發現，隨著年齡漸長，自我調節與控制由行為上的控制，

慢慢轉變為外在行動與內部動機的調節。調節發展逐漸受環境與文化因素影響，

他們透過互動來觀察與學習並將經驗內化，此時需要主要照顧者對他們的積極回 應，照顧者的支持與回應能增長幼兒獨立，有助於主動能力的發展。

三、影響主動行為的因素

由以上各學派理論來看，精神分析論者較強調內在調節的部分，影響主動性 的因素是由於「自我」無法控制「本我」的衝動，也無法內化「超我」的理想，

導致無法符合目標期望，因此主動行為便無法發展。而行為論者則強調外在行為 自我強化的結果，影響主動性的因素是因為自我評價後的內在增強結果，若評價

後得到獎勵則就能發展出更多的主動行為，反之若評價後得到懲罰，則會阻礙了 主動行為的發展。

而認知學派以調和觀點來看主動性，Piaget 採「身心互動論」的模式來探討自 我調節，為達到認知平衡狀態，幼兒會主動調節既有基模與外部環境刺激，使認 知不斷的發展，主動行為便是為調和認知而發生。Vygotsky 強調社會文化因素的 影響，並認為「自語」是幼兒主動的自我調節之主要方法。以上兩位學者都著重 主動行為促成認知發展的角色，同時也注意到外部環境對主動行為的影響，藉由 與外在環境的互動發展主動性。

社會認知的觀點，探討行為的歸因與動機認知論，認為動機是影響主動行為 的因素。動機包含了外在活動與內在趨力，而自我調節則在內外在驅力間扮演協 調的角色。動機促成了主動行為，然而動機本身卻與調節能力無法分割。

以發展階段來看，影響主動性發展包含了成熟與經驗兩個因素。成熟會隨著 幼兒年齡的增長，而發展出更熟練的主動控制與調節能力。而經驗則需要靠幼兒 自己去探索與嘗試累積而成，但探索的環境刺激與機會的提供，則必須藉助主要 照顧者的支援才能有效的運作。蔡昆瀛（2004）指出特殊幼兒在互動性、自主性 以及學習的專注力都明顯與一般幼兒有落差。也就表示在立足點上特殊幼兒就居 於弱勢，因此更需要環境的協助以提供成長的機會。

依據轉動軸心的概念，要增進幼兒發展的關鍵就在於增加幼兒表現軸心行為 的頻率，一旦軸心行為增加了，其他週邊廣泛性發展也將隨之發生。而轉動軸心 的基本要素是環境中主要照顧者所給予的回饋，回饋越多就越能激發幼兒表現更 多的軸心行為。所以，為了促進幼兒發展，主要照顧者必須在自然環境中提供優 質的互動品質。當幼兒進入幼托園所時，也象徵了即將展開新的生活格局。教師 所營造的學習情境將影響幼兒的學習歷程，因此若要刺激幼兒的主動行為則教師 角色則相當重要。老師在學習情境中融入更多引發互動的機會，促使特殊幼兒與 環境產生接觸、與人產生交流，便能有效增進幼兒發展。

Bredekamp（1986）提出幼托園所中成人與幼兒的互動特質，是幼教品質最關 鍵的因素。其他早期療育學者也逐漸重視主要照顧者與特殊幼兒對齊發展與學習

的影響，Wendland-Carro、Piccinini與Millar（1999）將主要照顧者回應行為定義為：

主要照顧者與兒童，無論哪一方開始一個互動，有給予來回的互動交換時，即代 表對對方的回應。劉文英、林初穗、潘慧銘（2005）以主要照顧者主導與兒童主 導的回應式互動為指標，發現主要照顧者實施以兒童為主導的回應式互動時，兒 童則出現較多的互動與回應行為。

由前述研究中指出，與幼兒在自然情境下的互動將有益於其發展，然而，互 動並非單方的單向行為，而是有來有往的雙向行為。尤其當幼兒進入幼托園所後，

學習環境更是多元，需要更多的互動來增進發展。但目前針對回應行為教學的相 關研究多傾向以家長或主要照護者，以教師為對象的研究較少。因此幼兒進入幼 托園所後，教師回應行為則為教育研究者須努力的方向。

四、小結

嬰幼兒期是自我調節能力的重要發展階段，他們學習內部的控制以引發外在的 表現，透過整合與引發的調節作用，使幼兒成為一個主動學習者。在腦神經系統 的研究中發現前葉可以計畫、組織更高的水準執行控制系統，而前葉是大腦發展 最慢的系統，它受環境與認知的交互作用影響，因此在幼兒期環境提供的刺激對 前葉神經系統的發展非常重要。但特殊幼兒因為發展上的遲滯，影響了他們其他 的表現，使他們一直處於弱勢角色。而依據轉動軸心的概念，若幼兒的軸心行為 被啟動時，其他廣泛性的功能發展也因而萌發，基本要素是環境中主要照顧者所 給予的回饋，回饋越多就越能激發幼兒表現更多的軸心行為。亦即若特殊幼兒在 學前機構時，與老師的互動有著決定性的影響。為了刺激主動行為的發生，當特 殊幼兒發出主動行為時，老師的回應就是促發主動行為再生的關鍵，因此師生的 互動對轉動軸心行為是重要的關鍵。

第三節 師生互動行為之探究

教育工作最基本最具體的表現，乃在於師生之間的交互行為（陳奎熹，1993）。

而唯有在良好的師生互動情境中學習，學生才能主動求知，教師教學才能發揮最 大的成效（歐申談，1993）。在教室中老師不會永遠是發訊者，而學生也不會一 直是收訊者，相反的在教學情境中學生常常是引發事件的發訊者（Cole & Chan, 1987）。因此若教師常常單向發號命令要求，對於師生彼此之間的溝通可能成為 一大絆腳石，成功的教室師生互動，乃植基於教師能敏銳的掌握訊息，熟悉學生 的背景行為，運用口語與非口語的溝通成為主動積極的溝通者，彼此互相尊重才 能建立最佳的學習環境。Howes, Matheson, and Hamilton（1994）認為師生關係比 親子關係更能預測幼兒的社會能力，因為同儕互動多在園所中發生，教師不但設 計與安排學期環境，更是幼兒行為的塑造者與輔導者。說明了師生互動對幼兒社 會能力有深遠的影響力，本節將針對課室中師生互動的定義、模式、互動類型以 及影響師生互動的因素予以探討。

一、師生互動行為定義與模式

（一）、師生互動行為定義

所謂的互動，是指產生於二人或二人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符 號、手勢及其他溝通方式（黃政傑，1977）。而在校園裡作為的課堂互動則是，

活動主體的老師與學生必然要發生各種相互交往與相互作用（吳康寧，1998）。

孫敏芝（1989）認為師生互動則為師生雙方運用語言、符號、姿態、表情等溝通 方式，彼此影響改變的歷程。可知，師生互動呈現的為一動態且彼此互為影響的 歷程。此外，Dalton（1961）提出的定義係針對課堂中師生互動所提出，他認為所 謂的「師生互動」是指教師的教學行為與學生的學習行為透過口語與非口語的方 式進行溝通互動，教師教學行為與教學環境因素的相互結合下，在學生的知覺領 域中產生了刺激的訊息符號，學生依據個人的體會與既有的經驗，主觀詮釋教師

的教學行為所蘊涵的主要意義，並據以決定個人應有的行為反應。學生出現反應 行為之後，教師也知覺到此一符號刺激，同樣憑著個人的主觀意象選擇性地收納、

編譯與解釋學生所發出的訊息符號，準備執行下一個教學行為，如此形成一種週 而復始的互動循環，稱之為師生間的教學互動。

師生互動關係中良性的循環回饋系統的重要，當師生一方為接收者接受訊 息，不能算是互動關係，而必須是接收者在收到訊息後，亦同時扮演發送者的角 色發出回饋訊息，如此循環才能算是形成完整的互動關係。潘正德（1993）認為 整個互動的歷程則具有以下幾項特點：1、師生互動關係是一種動態、連續流通的 過程，師生雙方必須同時扮演「收訊者」及「發訊者」的角色，純粹扮演訊息接 收者或訊息回饋者皆不構成所謂的互動關係；2、教師與學生的互動必須藉助語 言、文字、行為、態度或肢體語言等有效媒介進行溝通；3、教師與學生的互動內 容包含認知、情感、態度與肢體語言等層面；4、教師與學生互動的結果，通常可 達到某種程度的預期效果；5、訊息接收者將預期效果做正確而系統化的回饋之 後，有助於師生間建立良性的循環溝通。

在特殊幼兒的師生互動方面，黃政傑（1997）認為教室中教學是師生互動的 核心，在學前教育機構中，老師與特殊需求幼兒的互動機會除了教學之外，更增 加了生活指導，但教學仍是主要的互動情境。老師與幼兒在長時間的相處之下，

除了語言上的溝通行為外，經過時間的延續，兩者間會發展出非語言的溝通默契。

由此可知，師生互動除了教師或學生藉由各種媒介，將所欲傳達的訊息傳達 至對方之動態過程外，亦包含兩者間訊息的回饋。

（二）、師生互動行為模式

Blackledge 和 Hunt（1985）將教師對學生的表現加以解釋，修正他們對學生 的認識，調整教室的組織規則及教學內容，學生也會跟著教師的改變而停整他們 的詮釋與反應，成為一種循環的過程。社會學者吳康寧（1998）修改Blackledge 與